Ετικέτες - θέματα

Εμφάνιση αναρτήσεων με ετικέτα AUDIOBOOK.GR-ΗΧΟΒΙΒΛΙΟ. Εμφάνιση όλων των αναρτήσεων
Εμφάνιση αναρτήσεων με ετικέτα AUDIOBOOK.GR-ΗΧΟΒΙΒΛΙΟ. Εμφάνιση όλων των αναρτήσεων

7.7.26

Έρως, ήρως του Αλέξανδρου Παπαδιαμάντη κείμενο + AUDIOBOOK, διαβάζει ο Κωνσταντίνος Οικονόμου

 Έρως, ήρως

του Αλέξανδρου Παπαδιαμάντη

κείμενο + AUDIOBOOK, διαβάζει ο Κωνσταντίνος Οικονόμου


Ἡ βάρκα ἀραγμένη στὴν ἀκρογιαλιάν, ἡ μπαρούμα* δεμένη ἔξω εἰς ἕνα βράχον, δίπλα εἰς τὴν ἄμμον τοῦ Χειμαδιοῦ, παραπέρα ἀπὸ τὸ Μικρὸ Μουράγιο τῆς Πιάτσας, κάτω ἀπὸ τὸν βραχώδη κρημνὸν τοῦ Πανωμαχαλᾶ.

Καὶ ὁ μικρὸς ναύτης, ὁ Γιωργὴς τῆς Μπούρμπαινας, ἐξαπλωμένος ἐπάνω εἰς τὴν πρύμνην, μὲ μίαν βελέντζαν τυλιγμένος, βωβός, ἀκίνητος, μὲ ἀνοικτὰ τὰ ὄμματα, σπινθηρίζοντα εἰς τὸ σκότος, ὡμοίαζε μὲ τὸν δράκον τοῦ παραμυθιοῦ κατὰ τοῦτο, ὅτι ἐκοιμᾶτο μὲ ἀνοικτὸν τὸ ὄμμα.

Δὲν ἐξήρχετο στεναγμὸς οὔτε πνοὴ ἀπὸ τὸ στόμα του. Τὸ στῆθός του δὲν ἐκολποῦτο. Θὰ ἔλεγες ὅτι ἀνέπνεε πρὸς τὰ ἔσω, ὅτι ἔζη μόνον ζωὴν ἐνδόμυχον.

Εἶχαν περάσει τὰ μεσάνυκτα πρὸ πολλοῦ. Ὀλίγα φῶτα ἐφαίνοντο ἀκόμη λάμποντα ἀμυδρῶς εἰς τοὺς φεγγίτας τῶν οἰκιῶν, ὁλόγυρα, σιμὰ εἰς τὴν ἀκρογιαλιάν. Γαλήνιος ἡ θάλασσα ἐκοιμᾶτο, καὶ μόνον εἰς τὴν ἀκροπελαγιὰν ὡς ρογχάλισμά της ἐρρόχθει, ἐφλοίσβιζε μελαγχολικῶς φωσφορίζον τὸ κῦμα. Καὶ ἡ βάρκα ἐλικνίζετο ἐλαφρά, ὡς διὰ τῆς ἁπαλωτέρας μητρικῆς θωπείας. Καὶ ὁ φωσφορισμὸς τοῦ κύματος ἀπήντα εἰς τὸν σπινθηρισμὸν τοῦ ὄμματος τοῦ ναύτου.

Ἦτο καρφωμένον, ἐμπηγμένον ἀτενῶς τὸ ὄμμα του εἰς ἓν σημεῖον, εἰς μίαν οἰκίαν, ὑψηλά, ὄχι μακράν, ἐπάνω ἀπὸ τοὺς βράχους. Ἀνοικτὰ ἦσαν τὰ παράθυρα, αἱ ὕαλοι κλεισμέναι, φῶς μέγα ἔφεγγεν εἰς τὰς ὑάλους. Καὶ ἔβλεπες συχνὰ εἰς τὸ φῶς ἐκεῖνο σκιὰς κινουμένας, φευγούσας εἰκόνας, πρόσωπα καὶ ἰνδάλματα. Ὁ μικρὸς ναύτης ἐκοίταζεν ἀπλήστως, καὶ δὲν ἀνέπνεεν οὔτε ἐμορμύριζεν.

Ἤκουε μετὰ πολλοὺς ἄλλους κρότους καὶ ἤχους καὶ μετὰ ὕπνους καὶ ὄνειρα καὶ νευρικοὺς τιναγμούς, ἤκουε πότε-πότε σιγῶντα καὶ πάλιν θορυβοῦντα διὰ μακρῶν βιολιά, λαγοῦτα, λαλούμενα. Καὶ ἐνωτίζετο ρυθμικὸν κρότον χοροῦ, καὶ ἐνηχεῖτο ᾄσματα καὶ ἐκδηλώσεις χαρᾶς καὶ εὐθυμίας. Καὶ ὅλα τοῦ ἐφαίνοντο ἀσυνάρτητα, ἀκατάληπτα καὶ βόμβος ἄναρθρος ἤχει εἰς τὰ ὦτά του. Δι᾽ αὐτὸν δὲν ὑπῆρχε πλέον ᾆσμα οὔτε φθόγγος οὔτε ἦχος, ἱκανὸς νὰ ἐκφράσῃ τὸ τί ὑπέφερε.

Τοῦ εἶχεν εἰπεῖ ἀποβραδὺς ὁ κυβερνήτης τῆς βάρκας, ὁ καπετὰν Κωνσταντὴς ὁ Σιγουράντσας:

— Αὔριο, πρωὶ-πρωί, μὲ τὸ καλό, ἔχουμε ναῦλο. Θὰ τοὺς κουβαλήσουμε πέρα· (ἔδειξε τὴν συνοικίαν ἐπάνω εἰς τὸν βράχον, καὶ εἶτα ἔκαμε κυματοειδῆ κίνησιν τῆς χειρὸς πρὸς δυσμάς). Νά ᾽χῃς τὸ νοῦ σου.

— Ποιανοὺς θὰ κουβαλήσουμε; ἠρώτησεν ὁ μικρὸς ναύτης.

— Δὲν ξέρω τί ὥρα θὰ ξεμπερδέψουνε, ἐπανέλαβεν ὁ κυβερνήτης, δεικνύων ἐπιμόνως τὴν συνοικίαν. Μπορεῖ νὰ μᾶς σηκώσουν τὸ ταχὺ-ταχύ, πρὶν φέξῃ. Νά ᾽χῃς τὸ νοῦ σου.

— Ποιοὶ εἶναι ποὺ θὰ μᾶς σηκώσουν; ἠρώτησε πάλιν ὁ Γιωργής.

— Καλὰ εἶναι νὰ πλαγιάσῃς μὲς στὴ βάρκα. Θέλεις πάλι νὰ πᾷς στὴ γριά σου νὰ κοιμηθῇς, πρὶν χαράξῃ, νά ᾽σαι στὸ πόδι, ἅμα βγῇ ὁ ἀστέρας. Τάχατες πὼς ντρέπεται ἡ νύφη, κατάλαβες, νὰ τὴν καραβώσουνε, νὰ κινήσῃ ἀπ᾽ τὸ χωριὸ μέρα μεσημέρι. Νά ᾽χῃς τὸ νοῦ σου.

— Ποιὰ νύφη; ἠρώτησε μὲ χάσκον τὸ στόμα ὁ Γιωργής.

Ἀλλ᾽ ὁ Σιγουράντσας ἀπῆλθε, χωρὶς ν᾽ ἀπαντήσῃ.

Ὁ μικρὸς ναύτης δὲν ἦτο ἐνήμερος εἰς ὅλας τὰς εἰδήσεις καὶ εἰς ὅλα τὰ συμβάντα τοῦ χωρίου. Ἐταξίδευε δύο φορὰς τὴν ἑβδομάδα, μικρὰ ταξιδάκια, πότε κατὰ διμηνίαν ἓν μακρότερον, τὰ ὁποῖα ὅλα ὁ καραβοκύρης του, ὁ καπετὰν Κωνσταντής, περιέγραφε δι᾽ ἐπιρρημάτων ὡς ἑξῆς: Πότε πέρα, πότε ἀντίκρυ, πίσω, μέσα, πάνω, πότε κάτω. Μίαν φοράν, χαριζόμενος εἰς ἕνα χερσαῖον, εὐηρεστήθη νὰ ἐπεξηγήσῃ τί ἐσήμαινον ταῦτα. Ἢ πέρα, στὰ χωριά, ἢ ἀντίκρυ, στὸ Γριπονήσι, ἢ πίσω, στὴν Κεχρεά, ἢ μέσα, στὴ Στυλίδα, ἢ πάνω, στὴ Σαλονίκη, ἢ κάτω, στὸν Πειραιᾶ.

Ὁ Σιγουράντσας εἶχε κάμει πολλὰ ταξίδια, καὶ πρὶν περάσῃ στὰ χαρτιὰ κυβερνήτης μὲ τὴν φελούκαν αὐτήν. Εἶχε φάγει τὴν θάλασσαν μὲ τὴν φούχταν. Ἀπέκτησε δύο ἢ τρεῖς βρατσέρας ἰδικάς του, ἔπεσεν ἔξω ἢ ἐβούλιαξε καὶ μὲ τὰς τρεῖς, καὶ τώρα ἦτο μόνον διὰ τὰ «χαρτιὰ» καραβοκύρης. Ἡ βάρκα αὐτή, ἡ Ἐλεοῦσα, ὅπως τὴν ὠνόμαζαν, ἦτο κτῆμα τοῦ Γιωργῆ τοῦ Μπούρμπα. Τὴν εἶχεν ἀποκτήσει μὲ τοὺς κόπους του, ὄχι ἀπὸ κληρονομίαν, οὔτε ἀπὸ στραβοῦ διαβόλου, οὔτε ἀπὸ κελεπούρι.

Μικρὸς-μικρός, ἀπὸ τότε ποὺ ἐγύριζε ξυπόλυτος, μ᾽ ἕνα βρακὶ αἰωνίως ἀνασηκωμένον ὣς τὰ γόνατα, μ᾽ ἕνα ὑποκάμισον ἕως τοὺς ἀγκῶνας ἀνασκουμπωμένον, κρατῶν μικρὸν γάντζον μὲ καλαμιάν, τὸν ὁποῖον παρ᾽ ὀλίγον θὰ ἐχρειάζετο νὰ μάθῃ ὁ ἴδιος τὴν γύφτικην τέχνην διὰ νὰ τὸν κατασκευάσῃ, ἀφοῦ ἐπὶ ἑβδομάδας καὶ μῆνας ἐπαρακαλοῦσε τὸν Γιαλαδρίτσαν, τὸν Γύφτον τοῦ ναυπηγείου, νὰ τοῦ τὸν φτιάσῃ, προσφέρων αὐτὸς τὸ σίδερον, τὸ ὁποῖον εἶχε κλέψει ἀπὸ τὸν πεσμένον ἔξω σκελετὸν μιᾶς σκούνας, καὶ δὲν τὸν ἔπειθε· τέλος, μετὰ πολλά, μίαν Κυριακὴν πρωί, ἐπέτυχε νὰ τὸν εὑρῇ ξεμέθυστον, καὶ τὸν ἐκατάφερε νὰ σφυρηλατήσῃ τὸ σίδερον, ἀναλαβὼν αὐτὸς νὰ δουλεύῃ τὰς φύσας, καὶ οὕτω ἠξιώθη ν᾽ ἀποκτήσῃ γάντζον· ἀπὸ τότε, λέγω, ποὺ ἐγύριζε μὲ τὸν γάντζον του ἀπὸ ἀκρογιαλιὰν εἰς ἀκρογιαλιάν, θαλασσωμένος μέχρι μηρῶν καὶ βουβώνων, κυνηγῶν τὰ ὀχταπόδια, ἐβγάζων κοχύλια καὶ σκουλήκια διὰ δολώματα, πηγαίνων ὡς μοῦτσος μὲ ὅλες τὲς βάρκες καὶ τὲς ψαροποῦλες, ἀπὸ τότε εἶχεν ἀρχίσει νὰ πιάνῃ λεπτά. Καὶ εἰκοσαετὴς ἤδη εἶχεν ἀποκτήσει τὴν βάρκαν αὐτὴν μὲ τὸν ἱδρῶτά του.

Ἀλλ᾽ ὁ γραμματεὺς τοῦ λιμεναρχείου τοῦ γ´ παραλίου τμήματος δὲν ἠθέλησε νὰ τοῦ δώσῃ πασσάγιο* οὔτε δίπλωμα κυβερνήτου, λέγων ὅτι ἦτο παραπολὺ νέος διὰ νὰ κυβερνᾷ πλοῖον, καὶ φρονῶν ἴσως ὅτι θὰ εἶχεν ἐξοδεύσει ὅλα ὅσα εἶχεν εἰς τὸ ναυπηγεῖον, καὶ ἦτο ἀνάγκη νὰ κάμῃ ὀλίγα ταξίδια, ὑπὸ ἄλλον κυβερνήτην, διὰ νὰ τοῦ μείνουν τίποτε λεπτά.

Ἐν τοσούτῳ ὁ Σιγουράντσας εἶχε τὴν ἕξιν τοῦ προστάσσειν, καὶ ἐφέρετο πρὸς τὸν Γιωργὴν ὡς πρὸς μοῦτσον, ἤ, ἂν θέλετε, μοῦστον, δηλαδὴ νέον ἀνάγκην ἔχοντα προστασίας καὶ συμβουλῶν. Ὁ νέος τὸν ἠνείχετο πρὸς καιρόν, ἐλπίζων ὅτι τάχιστα θ᾽ ἀπέκτα «τὰς ἀπαιτουμένας ναυτικὰς γνώσεις» διὰ νὰ λάβῃ δίπλωμα.

Χθὲς ἀκόμη, τὸ Σάββατον, εἶχαν ἐπαναπλεύσει ἀπὸ τὸ τελευταῖον ταξίδι, καὶ σήμερον Κυριακήν, τὸ βράδυ, ὁ κυβερνήτης ἔδιδεν εἰς τὸν Γιωργὴν τὰς ἀτελεῖς ἐκείνας πληροφορίας καὶ τὰς ἀσαφεῖς ὁδηγίας, ὅτι καλὸν θὰ ἦτο νὰ διανυκτερεύσῃ ἐπὶ τῆς λέμβου, διότι εἶχαν ναῦλον, καὶ πιθανὸν ἦτο ν᾽ ἀπέπλεον λίαν-λίαν πρωί, καθόσον «ἡ νύφη ἐντρέπετο νὰ μπαρκάρῃ μέρα μεσημέρι». Ποία νύφη;

Δὲν ἦτο ἐνήμερος εἰς τὰς εἰδήσεις τοῦ χωρίου. Ἦτο ἄνθρωπος τῆς θαλάσσης καὶ ὄχι τῆς ξηρᾶς. Ἀλλ᾽ ἦτο πιστὸς εἰς τὸ καθῆκόν του.

Ἅμα ἐνύκτωσεν, ἐδείπνησε λιτῶς μὲ τὴν μητέρα του, τὴν γραῖαν χήραν Μπούρμπαιναν, καὶ μὲ τὰ δύο μικρὰ παιδία τῆς ὑπάνδρου ἀδελφῆς του, εἶτα ἐσηκώθη, ἐφόρεσε τὰ ναυτικά του, ἤναψε τὸ φαναράκι, ἐκαληνύκτισε τὴν γραῖαν μητέρα του, ἐπῆρε τὴν εὐχήν της, λέγων ὅτι θὰ κοιμηθῇ εἰς τὴν βάρκαν, διότι θὰ ἔχουν ταξίδι αὔριον τὸ πρωί.

Ἡ γραῖα ἠθέλησε νὰ τοῦ κάμῃ μερικὰς παρατηρήσεις, διατί νὰ κοιμηθῇ εἰς τὴν βάρκαν καὶ ὄχι εἰς τὸ σπίτι, ἀλλ᾽ αὐτός, μὴ γνωρίζων ποίας ἀφορμὰς εἶχεν ἐκείνη, δὲν ἔδωκε προσοχήν, οὐδὲ ὑπώπτευσε τίποτε. Ἐπέμεινεν ὅτι ἦτο καλύτερον νὰ πλαγιάσῃ εἰς τὴν βάρκαν, καὶ ἀπῆλθε.

Διευθύνθη εἰς τὸν βράχον τοῦ Πανωμαχαλᾶ, κατέβη μὲ ἀσφαλὲς βῆμα, ἔφθασεν εἰς τὴν ἀκρογιαλιάν, ἔσυρε τὴν μπαρούμαν, τὸ σχοινὶ τῆς βάρκας, κ᾽ ἐπήδησε μέσα. Ἐκρέμασε τὸ φανάρι ἀπὸ ἕνα σκαλμόν, πρὸς τὰ ἔσω τῆς λέμβου, ἔψαξε κάτωθεν τῆς πλώρης, ἔβγαλε μίαν καπόταν, μίαν βελέντζαν κ᾽ ἓν προσκέφαλον, ἐξεδύθη τὴν καμιζόλαν* του, ἔστρωσεν ἐπάνω τῆς πρύμνης, ἔκαμε τρεῖς σταυροὺς πρὸς ἀνατολάς, κ᾽ ἐξηπλώθη ἐπὶ τοῦ προχείρου στρώματος.

Ἀπεκοιμήθη σκεπτόμενος τοὺς αἰνιγματώδεις λόγους τοῦ καπετὰν Κωνσταντῆ, τοῦ καραβοκύρη. Μετὰ πολλὴν ὥραν ἀνετινάχθη ὑπὸ σφοδροῦ κλονισμοῦ κ᾽ ἐξύπνησε. Τί ἦτο;

Τουφεκιές, τρομπονιές. Φῶτα καὶ χαρὲς ἀντικρύ. Ἔπειτα πάλιν ὕπνος, ὄνειρον, ἐγρήγορσις, πνίκτης, κακὸς ἐφιάλτης. Ἔπειτα φθόγγοι μελῳδικοὶ καὶ βιολιὰ καὶ λαγοῦτα. Ποῦ; Ἀπέναντί του, ἄνωθεν τοῦ κρημνοῦ, ὕπερθεν τοῦ κατωφεροῦς βράχου, εἰς μίαν μικρὰν οἰκίαν. Τὰ παράθυρα κατάφωτα, καὶ ζωὴ καὶ κίνησις ἐκεῖ διακόπτουσα τὴν ὁμαλὴν ἠρεμίαν καὶ κρατοῦσα τῶν μονοτόνων ψιθύρων τῆς νυκτός. Τί συνέβαινεν;

Ἐφαίνετο νὰ εἶναι οἰκογενειακή τις χαρὰ κ᾽ ἑορτή. Κάτι ὡς γάμος.

Ὅταν εἶδε τὴν οἰκίαν καὶ τὴν ἀνεγνώρισεν, ὁ νέος ᾐσθάνθη μέσα, βαθιὰ εἰς τὰ σωθικά του, σπαραγμὸν ἀπερίγραπτον.

Ὑπανδρεύετο λοιπὸν τὸ Ἀρχοντώ; Αὐτὴ τάχα ἦτο ἐκείνη, περὶ ἧς ὡμίλει ὁ Σιγουράντσας; Αὐτή, ἡ νύφη;

Εἶχε μάθει πρὸ ἡμερῶν ὅτι ἡ μάννα της τὴν ἐπανδρολογοῦσε μ᾽ ἕνα νοικοκύρην στεργιώτην, ἀπὸ κεῖ πέραν ἀπ᾽ τὰ Εἰκοσιτέσσερα Χωριά. Ποῦ τὸν ηὗρε;

Τάχα δὲν ὑπῆρχαν γαμβροὶ εἰς τὴν πατρίδα, εἰς τὸ ὡραῖον χωρίον, τὸ παραθαλάσσιον; Καὶ δὲν ἦτο αὐτός, εἷς μεταξὺ ὅλων, καλὸς γαμβρός; Διατί ἐβιάζετο ἡ μάννα της; Ἀλλὰ διατί νὰ ὑποπτεύσῃ ὅτι ἐκείνη, περὶ ἧς εἶχεν εἰπεῖ ὁ Σιγουράντσας, ἦτο αὐτή, ἡ εὔμορφη κόρη; Ἀπὸ ποῦ κι ὣς ποῦ; Τάχα δὲν ὑπῆρχον ἄλλαι νύμφαι; Καὶ διατί αὐτή;

Διατί; Διότι ἰδού, γάμος ἐγίνετο, καθ᾽ ὅλα τὰ φαινόμενα, ἐκεῖ.

Δυνατὸν νὰ ἐγίνετο γάμος. Καμμία πτωχὴ ἐξαδέλφη της θὰ ὑπανδρεύετο εἰς δανεικὸν σπίτι, εἰς τὸ σπίτι τῆς μητρὸς τῆς Ἀρχόντως. Ὄχι, δὲν ἠδύνατο νὰ τὸ πιστεύσῃ ὅτι ἦτον αὐτή.

Τὸ Ἀρχοντὼ εἶχε καιρόν. Ἦτο σχεδὸν ὁμῆλιξ μὲ αὐτόν, ἕνα χρόνον μικροτέρα. Δεκαεννέα ἐτῶν. Αὐτὸς τὴν εἶχε γνωρίσει ἀπὸ μικρήν. Μαζὶ ἔπαιζαν. Ἐκείνη μὲ τὲς κοῦκλές της, μὲ τὰ νινιὰ καὶ μὲ τὰ προικιά της. Αὐτὸς μὲ τὰ καραβάκια του, τ᾽ ἀρμίθια* καὶ τὶς ἀπετουνιές του.

Ἐκείνη ἔπαιζε «τὰ συμπεθερικὰ» μὲ δύο ἢ τρεῖς ἄλλας κορασίδας, ὁποὺ ὑπάνδρευαν τὲς κοῦκλές των κ᾽ ἐψέλλιζαν χελιδονιστὶ ἡ μία μὲ τὴν ἄλλην:

— Ἄχ, σ᾽μπεθερίτσα μ᾽ πλιό, νὰ φέρουμε πλιὸ τὸν μπακλαβά, πῶς καμαρών᾽ ἡ νύφη, σ᾽μπεθερίτσα μ᾽ πλιό. Νά κ᾽ ἡ τέμπλα* μὲ τὰ προικιά, νύφη, νύφη κὶ γαμπρός, σ᾽μπεθερίτσα μ᾽ πλιό.

Κι αὐτὸς ἀπ᾽ ἔξω ἀπὸ τὸν μικρὸν αὐλόγυρον ἤκουε τοὺς ψιθυρισμοὺς καὶ τὰ κορασιώδη καμώματα, κ᾽ ἐκολλοῦσε τὸ μάτι του στὴν χαρασμίδα τῆς πόρτας, διὰ νὰ ἰδῇ, ὁποὺ τὴν εἶχαν μανδαλωμένην ἀπὸ μέσα, κλείσασαι αὐτὸν ἔξω, αἱ σκληραὶ καὶ τρυφεραὶ καὶ φίλαυτοι. Καὶ ἄλλοτε ἡ Ἀρχόντω ἔπαιζεν ἐνώπιόν του τὸ «ἀνέβα μῆλο – κατέβα κίτρο», καὶ αὐτὸς ἔχασκε βλέπων, καὶ ἐφλέγετο ν᾽ ἁρπάξῃ μὲ τὰ δόντια τὸ πορτοκάλι, καθὼς ἀνέβαινεν εἰς τὸ ὕψος καὶ κατέβαινεν εἰς τὸ λευκὸν χεράκι τῆς φιλοπαίγμονος μικρᾶς.

Καὶ ἄλλοτε πάλιν ἔπαιζαν οἱ δύο τους «τὸν δείχτην», ὁποὺ ἦτον μία ἁπλῆ κόκκινη κλωστή, μεταβαλλομένη τεχνηέντως εἰς τὴν χεῖρα τῆς μικρᾶς πότε εἰς πριόνι, πότε εἰς καράβι, πότε εἰς τραπέζι, πότε εἰς τυλιγάδι* καὶ εἰς ἀργαλειόν. Καὶ πάλιν ἄλλοτε ἔπαιζαν, ἐκείνη μὲ τὰ δύο χέρια της, αὐτὸς μὲ τὸ ἓν δάκτυλόν του, τὸ «Δῶ‘ μ᾽ φωτίτσα – ἔλα παραπανίτσα»*, ὁπότε, καθὼς ἀνέβαινε μὲ τὸ δάκτυλόν του εἰς τὸ τελευταῖον σκαλοπάτι, τὸ σκυλί, τὸ ὁποῖον ἐνήδρευεν ἀπὸ μέσα ἀπὸ τὰς δύο παλάμας της, ὁποὺ παρίστων οἰκίαν, καὶ τὰ συνημμένα δάκτυλά της σκάλαν, τὸν ἔπιανε καὶ τὸν ἐδάγκανε καὶ τὸν ἐκυνηγοῦσε, γαῦ! γαῦ! Ὢ τῆς ἀθώας παιδιᾶς, ὁποὺ εἶναι κρῖμα νὰ μὴν εἶναί τις ἀκόμη παιδὶ διὰ νὰ τὴν παίξῃ!

Καὶ τώρα ἡ μάννα της τὴν ἐπροξένευε, καὶ τὴν ἐπανδρολογοῦσε, καὶ ἤθελε νὰ τὴν κάμῃ νοικοκυράν. Τὸ εἶχεν ἀκούσει αὐτὸς πρὸ ἡμερῶν νὰ ψιθυρίζεται εἰς τὴν γειτονιάν, πλὴν ἡ μάννα της ἦτον πολὺ κρυφοδάκωτη γυναίκα, καὶ ὅσον καὶ ἂν τὴν ἐψάρευαν οἱ γειτόνισσες, δὲν θὰ ἐπρόδιδε ποτὲ τὸ μυστικόν της.

— Λόγια τοῦ κόσμου, γειτόνισσα. Ποῦ ἔχω ᾽γὼ καιρὸ ἀκόμα! Ἐμένα τὸ κορίτσι μ᾽ δὲν τὸ πῆραν τὰ χρόνια μπροστά, ἂς παντρευτοῦν οἱ μεγάλες δά! Τοὺ Κατερνιὼ τ᾽ Μπαρμπαγιάννη, κὶ τοὺ Μαριὼ τς Κάλληνας, κὶ τοὺ Βασὼ τς Χατζηγιώργινας, τί σ᾽νέριο* τς ἔχει; Ἐμένα τ᾽ Ἀρχοντώ μ᾽ τώρα ἀκόμα ἄρχισε νὰ κεντᾷ τὰ προικιά τς.

Πολλοὶ ὁποὺ τὴν ἤκουαν νὰ διαμαρτύρεται οὕτω τὴν ἐπίστευαν, καὶ αἱ γειτόνισσαι ἔμενον ἐν ὑποψίᾳ καὶ δυσπιστίᾳ, ἀλλὰ χωρὶς τεκμήριον ἢ βεβαιότητα, καὶ μόνον ὁ Νταλντογιάννης, κατὰ τὸ φαινόμενον ἁπλοϊκὸς ἄνθρωπος, ὁποὺ ἐγύριζεν εἰς ὅλες τὶς γειτονιὲς κ᾽ ἐκουβαλοῦσε εἰς τὰ σπίτια στάμνες μὲ νερὸ πρὸς μίαν δεκάραν τὴν μίαν, εὗρε φράσεις διὰ νὰ ἑρμηνεύσῃ τὰς ὑποψίας ὅλων:

— Μὴν τὴν ἀκοῦτε, ἔτσι τὰ λέει. Ἀπ᾽ τὴν περηφάνια τς, γιατὶ θὰ κάμῃ καλὸν γαμπρό, νοικοκύρη ἀπ᾽ τὸ Μπρομύρ᾽. Κὶ τὰ λέει τάχα γιὰ νὰ ρίξ᾽ ὄξου τς ἄλλες ἁπού ᾽ναι ἀνύπαντρες. Δὲν τ᾽νε βλέπετε ποὺ δὲν μαζώνει τὰ χείλια τς ἀπ᾽ τὴ χαρά τς;

Πλὴν ὁ Γιωργὴς δὲν ἔτυχε ν᾽ ἀκούσῃ τοὺς συμπερασμοὺς τοῦ Νταλντογιάννη, καὶ ἦτον παιδὶ τῆς θάλασσας, ὄχι ἀπὸ ἐκείνους ὁποὺ ἀγαποῦν νὰ κάθωνται εἰς τὴν παραθαλάσσιον ἀγορὰν καὶ ν᾽ ἀργολογοῦν. Καὶ πάλιν ἕνας ἀπὸ ἐκείνους εἶχε σπεύσει πρὸ ἡμερῶν νὰ τοῦ πάρῃ τὰ συχαρίκια, ὅτι ὑπανδρεύετο τὸ Ἀρχοντώ, ἄλλως θὰ ἦτο ἐν μακαρίᾳ ἀγνοίᾳ. Καὶ ἀφ᾽ ἑτέρου ἡ μάννα του ἦτον, καὶ αὐτή, κρυφὴ γυναίκα, κατ᾽ ἄλλον τρόπον, καὶ δὲν ἐπεθύμει μὲν νὰ νυμφευθῇ ὁ υἱός της τόσον γρήγορα, ἔχαιρε δὲ ἐνδομύχως ἂν ὑπανδρεύετο τὸ Ἀρχοντώ.

Τὴν Πέμπτην εἶχεν ἀποπλεύσει ὁ νέος εἰς τὸ τελευταῖον ταξίδι. Τὴν Παρασκευὴν ἡ γραῖα ἐπληροφορήθη θετικῶς ὅτι ὁ ἀρραβὼν εἶχε γίνει πολὺ κρυφά, καὶ ὅτι ὁ γάμος θὰ ἐτελεῖτο πάλιν κρυφά, κατὰ τὸ δυνατόν, τὴν ἐρχομένην Κυριακήν. Ἡ Μπούρμπαινα εὐχαριστήθη, ἐλπίσασα ὅτι, κατὰ πᾶσαν πιθανότητα, ὁ υἱός της δὲν θὰ ἐπανήρχετο πρὸ τῆς Δευτέρας, καὶ δὲν θὰ ἦτο ἐδῶ εἰς τὸν γάμον. Διότι ὑπώπτευεν, ἤξευρε καὶ ᾐσθάνετο ὅτι ὁ Γιωργὴς ἔτρεφε παιδικὸν αἴσθημα πρὸς τὴν Ἀρχόντω.

Ἀλλὰ παρ᾽ ἐλπίδα, ἡ ὑπόθεσις τοῦ ταξιδίου ἐτελείωσε γρήγορα, ἢ ὁ καιρὸς ἦτο πολὺ εὐνοϊκός, καὶ ἡ βάρκα ἐπέστρεψε τὸ Σάββατον, ἀργὰ τὴν νύκτα. Τότε συνεκινήθη ἡ γραῖα καὶ ἐφοβήθη. Ὁ Γιωργὴς δὲν εἶχε μάθει τίποτε εἰμὴ περὶ ἐπικειμένου ἀρραβῶνος. Τὴν ἄδειαν τοῦ γάμου εἶχαν ἀναβάλει νὰ τὴν λάβουν τὴν Κυριακήν, ἅμα θὰ ἐνύκτωνε. Τὸ μυστήριον θὰ ἐτελεῖτο παράωρα, μεσάνυχτα. Ὁ Γιωργὴς δὲν ἤξευρε τίποτε ἀπ᾽ ὅλα αὐτά.

Ὅταν ὁ νέος ἀνήγγειλεν ὅτι θὰ εἶχαν ναῦλον διὰ τὴν Δευτέραν τὸ πρωί, ἡ γραῖα τὸν ἠρώτησε διὰ ποῦ, καὶ ποίους θὰ μετέφεραν. Ὁ Γιωργὴς εἶπεν ὅτι ὁ κυβερνήτης του ἤξευρεν, ὅτι δὲν εἶχεν ἐξηγηθῆ, καὶ τὸ κάτω-κάτω ὀλίγον τὸν ἔμελεν. Ἡ γραῖα δὲν εἶχεν ἀφορμὰς νὰ ὑποπτεύσῃ ὅτι τὸ ταξίδι αὐτὸ εἶχε καμμίαν σχέσιν μὲ τὸν γάμον.

Ἐλέχθη μὲν ὅτι ἡ νύμφη θὰ ἐπήγαινε νὰ κατοικήσῃ εἰς τὸ χωρίον τοῦ γαμβροῦ, εἰς τὰ σπίτια του, εἰς τὰ νοικοκυριά του, ἀλλ᾽ ἐπιστεύετο ὅτι θὰ παρήρχοντο ἡμέραι πρὸ τῆς μετοικεσίας. Ἀλλ᾽ ἡ γρια-Μαρουδίτσα, ἡ μήτηρ τῆς Ἀρχόντως, φαίνεται ὅτι ἐβιάζετο νὰ κουβαλήσῃ τὴν κόρην της πέραν, καθὼς εἶχε βιασθῆ καὶ νὰ τὴν «κουκουλώσῃ» μίαν ὥραν ἀρχύτερα.

Ἄλλως, ποίαν τάχα ἐνόει ὁ Σιγουράντσας, ὁ καραβοκύρης, λέγων ὅτι «ἐντρέπετο νὰ καραβωθῇ ἡ νύφη μέρα-μεσημέρι»; Ποία νύφη;

Ἡ γραῖα τὸν παρεκίνησε νὰ μείνῃ στὸ σπίτι νὰ κοιμηθῇ. Ἀνελογίζετο ὅτι, ἂν καὶ ἦσαν γείτονες μὲ τὴν οἰκίαν τῆς μητρὸς τῆς Ἀρχόντως, καὶ ἂν ἤκουε θορύβους καὶ ἐκρήξεις χαρᾶς εἰς τὸν ὕπνον του ὁ Γιωργής, αὐτὴ θὰ τὸν ἐπαρηγόρει καὶ θὰ ἐπροσπάθει νὰ τὸν ἀποπλανήσῃ· καὶ ἔπειτα θὰ τὸν εἶχε σιμά της, ἐμπρὸς εἰς τὰ μάτια της.

Ὁ Γιωργὴς ὅμως ἤθελε νὰ ὑπάγῃ στὴν βάρκαν, ὄχι διότι τοῦ εἶχε παραγγείλει οὕτω ὁ κυβερνήτης του, ἀλλὰ διότι πάντοτε ἠρέσκετο κ᾽ ἐπροτίμα νὰ κοιμᾶται εἰς τὴν βάρκαν. Ἡ μάννα του ἦτο πλέον γραῖα καὶ δὲν ἠδύνατο νὰ τὸν νανουρίσῃ εἰς τὴν κούνιαν του οὔτε εἰς τὴν ἀγκαλιάν της. Ἡ ἄλλη μάννα του, ἡ θάλασσα, ἀκόμη τὸν ἐλίκνιζε μὲ τὰ κύματά της. Κ᾽ ἐκείνη εἶχε κούνιαν, κ᾽ ἐκείνη εἶχεν ἀγκάλην καὶ ἀγκάλας πολλάς. Διὰ τὴν πρώτην μητέρα ἦτο πλέον μεγάλος καὶ ἡλικιωμένος υἱός. Διὰ τὴν δευτέραν μεγάλην μητέρα, τὴν προσφιλῆ καὶ ὑγρὰν καὶ ἄπιστον, ἦτο ἀκόμη μικρόν, πολὺ μικρὸν τέκνον της.

Ἡ γραῖα δὲν ἐπέμεινε περισσότερον νὰ τὸν ἀποτρέψῃ. Ἐπροσποιήθη μόνον ὅτι γνωρίζει καὶ αὐτὴ ἀπὸ θάλασσαν (καὶ δὲν ἐγνώριζεν ἄλλο παρὰ τοὺς καημοὺς τῆς θάλασσας), καὶ εἶπεν ὅτι τὸ ἀγκυροβόλιον τοῦ βράχου δὲν ἦτο πολὺ ἀσφαλές, καὶ τοῦ ἐσύστησε νὰ πάγῃ ν᾽ ἀράξῃ τὴν βάρκαν ἐκεῖθεν τῶν βράχων, μεσημβρινώτερα, πρὸς τὴν Σπηλιὰν ἢ τὲς Πλάκες. Τοῦτο τὸ ἔκαμε διὰ νὰ εἶναι ὁ υἱός της μακρὰν ἀπὸ τὴν συνοικίαν καὶ εἰς ἄποπτον ἀπὸ τῆς οἰκίας, ὅπου θὰ ἐτελεῖτο ὁ γάμος. Πλὴν αὐτὸς τῆς εἶπε νὰ ἡσυχάσῃ καὶ ἀπῆλθεν.

Ὅλα αὐτὰ τὰ ἐσκέπτετο ἡ ἀνήσυχος μητρικὴ στοργή, ἀλλ᾽ ἡ γραῖα Μαρουδίτσα, ἡ μήτηρ τῆς Ἀρχόντως, οὔτε ἰδέαν εἶχεν οὔτε ὑποψίαν οὔτε ἔννοιαν ἂν ὁ Γιωργής, ὁ υἱὸς τῆς Μπούρμπαινας, ἦτο ἐρωτευμένος μὲ τὴν κόρην της τὴν Ἀρχόντω. Καὶ ἂν εἶχεν ἰδέαν, πάλιν δὲν θὰ τὴν ἔμελε τίποτε. Καὶ ἂν ἐγνώριζεν ὅτι ἡ κόρη της ἀνταπεκρίνετο εἰς τὸ αἴσθημα, πάλιν ὀλίγον θὰ ἀνησύχει. Τὰ κορίτσια δὲν πρέπει νὰ ἔχουν ἔρωτα, τί θὰ πῇ; Τὸ μόνον χρέος των εἶναι νὰ ὑπακούουν εἰς τοὺς γονεῖς των. «Νυμφευμάτων μὲν τῶν ἐμῶν πατὴρ ἐμὸς μέριμναν ἕξει». Καθὼς ὅλαι αἱ γραῖαι, ἡ Μαρουδίτσα ἦτο συμφωνοτάτη μὲ τὸν Εὐριπίδην, χωρὶς νὰ ἔχῃ τὴν τιμὴν νὰ τὸν γνωρίζῃ.

Τὰ κορίτσια δὲν πρέπει νὰ ἔχουν ἔρωτα. Δὲν πρέπει, ἀλλ᾽ ὅταν ὁ Γιωργὴς ἤκουσε μέσα εἰς τὸν ὕπνον του τοὺς δύο πυροβολισμούς ― διότι ἀφοῦ ἡ «κουλούρα» ἐμβῆκεν εἰς τὸ κεφάλι, δὲν ἦτο πλέον ἀνάγκη μυστικότητος, καὶ αὐτὸς ὁ κίνδυνος μήπως «ρίξουν τὰ κορίτσια* τῆς νύφης» παρῆλθε πλέον· διότι τὰ κορίτσια, καθὼς εἶναι γνωστὸν εἰς πολλούς, τὰ ρίχνουν αἱ ἐχθραὶ τῆς νύμφης, ἐνόσῳ διαρκεῖ ἡ ἀκολουθία τοῦ Ἀρραβῶνος, ἥτις καὶ δι᾽ αὐτὸ τελεῖται πολὺ μυστικά, κατ᾽ ἀπαίτησιν τῶν πονηρῶν γραϊδίων, χωρὶς νὰ πάρῃ εἴδησιν κανεὶς ἀπ᾽ ἔξω· κ᾽ ἔπειτα ἡ Μαρουδίτσα εἶχε λάβει πρόνοιαν νὰ ὀχυρώσῃ τοὺς κόλπους τῆς κόρης της, καθὼς καὶ τοῦ γαμβροῦ, μὲ δύο μικρὰ ὡραῖα χρυσοδεμένα τετραβάγγελα· οἱ δὲ πυροβολισμοὶ ρίπτονται κατ᾽ αὐτὴν τὴν στιγμὴν τοῦ Στεφανώματος, εὐθὺς μετὰ τὴν τελετὴν τοῦ Ἀρραβῶνος ― ὅταν, λέγω, ὁ Γιωργὴς ἤκουσε μέσα εἰς τὸν ὕπνον του δύο τουφεκιὲς ἢ μᾶλλον τρομπονιές, ἐξύπνησεν ἔντρομος μὲ ἀνασκίρτημα, καὶ τοῦ ἐφάνη ὅτι ἦτο κακὸς ἐφιάλτης. Ἀλλὰ δὲν ἦτο σωστὸν ξύπνημα.

Ὁ νέος εὑρίσκετο ἐν ἡμιασυνειδησίᾳ καὶ δὲν ἐνόει τίποτε. Τοῦ ἐφάνη ὅτι ἔβλεπεν ὡς ἐν ὀνείρῳ ἐκεῖ, ἐπάνω ἀπὸ τὸν βράχον, σύρριζα εἰς τὸν κρημνόν, μίαν οἰκίαν ἐκτάκτως φωτισμένην. Ἔπειτα ἐκοιμήθη πάλιν, κ᾽ ἐκοιμήθη ἐπὶ πολύ. Ἀλλὰ μέσα εἰς τὸν ὕπνον του εἶχε συνείδησιν ὀνείρου μελῳδικοῦ, οὕτως εἰπεῖν, ἐφέρετο ἐπὶ πτερύγων μουσικῶν φθόγγων, ἐπὶ πτίλων αὔρας ἐναρμονίου, λιγυρᾶς. Μετὰ πολλὴν ὥραν ἐξύπνησεν.

Ἤκουσεν εὐκρινῶς βιολιά, λαγοῦτα, λαλούμενα. Τί ἦτο; Ἐκοίταξε κατὰ τὸν βράχον. Ἦτο πράγματι οἰκία λαμπρῶς φωτισμένη, παμφαής, καὶ ἡ οἰκία αὕτη ἦτο τῆς Μαρουδίτσας. Ὑπανδρεύετο λοιπὸν τὸ Ἀρχοντώ; Δι᾽ αὐτὸ ὁ Σιγουράντσας τοῦ εἶχεν εἰπεῖ «ντρέπεται ἡ νύφη»; Ποιὰ νύφη;

Εἶχεν ἀκούσει περί μνηστείας. Ἴσως νὰ ἔκαμαν μνηστείαν, καὶ αὐτὰ ἦσαν τὰ «μβασίδια»* τοῦ γαμβροῦ. Διότι συνήθως, εὐθὺς μετὰ τὴν ἁπλῆν ἀνεπίσημον μνηστείαν, «μβάζουν» τὸν γαμβρόν, δηλαδὴ τὸν εἰσάγουν ἐπισήμως εἰς τὴν οἰκίαν τῆς νύμφης. Κ᾽ ἐπειδὴ ὁ γαμβρὸς ἦτο πέραν ἀπὸ τὰ Εἰκοσιτέσσερα Χωριά, νοικοκύρης ἄνθρωπος, ἠθέλησαν νὰ τὸν ἐμβάσουν ἐν πομπῇ εἰς τὴν οἰκίαν, διότι αὔριον θ᾽ ἀπήρχετο πάλιν εἰς τὴν πατρίδα του, καὶ ὁ γάμος θ᾽ ἀνεβάλλετο μετὰ μῆνας. Αὐτὸ θὰ ἦτον.

Ἐζήτει νὰ εὕρῃ μικρὰν παρηγορίαν, ἐπροσπάθει νὰ πιασθῇ ἀπὸ ὀλίγην σφαλερὰν ἐλπίδα. Ἐπεθύμει νὰ πιστεύσῃ ὅτι αὐτὸ μόνον ἦτον. Ὁ γάμος θὰ ἐβράδυνεν. Εἶχε καιρὸν ἐν τῷ μεταξὺ νὰ βάλῃ μέσα εἰς ἐνέργειαν, διὰ νὰ χαλάσῃ τοὺς ἀρραβῶνας. Ἦτο ἱκανός, αὐτός, νὰ τὸ κλέψῃ, τὸ Ἀρχοντώ. Καὶ μὲ ὅλα τὰ δίκια του. Διότι ἐπίστευεν ὅτι διὰ τῆς βίας ἤθελαν νὰ τῆς δώσουν ἄνδρα ξένον ἄνθρωπον, οἰκοκύρην.

Ἀλλὰ τόσα φῶτα, τόση χαρά, τόσος θόρυβος, ἦτο μόνον διὰ τὰ μβασίδια; Ἠμποροῦσε νὰ τὸ πιστεύσῃ;

Ἔπειτα ἐκεῖναι αἱ φράσεις τοῦ Σιγουράντσα ἤρχοντο πάλιν εἰς τὸν νοῦν του. «Μπορεῖ νὰ τοὺς σηκώσουν πρωί. Θὰ μβαρκάρουν τὴ νύφη. Νά ᾽χῃ τὸν νοῦν του».

Νὰ ἦτο λοιπὸν ἀληθές; Ἐτελεῖτο γάμος ἐκεῖ ἐπάνω; Ὑπανδρεύετο τὸ Ἀρχοντώ;

Ὤ, Τύχη καὶ Πρόνοια! Ὤ, βουλαὶ ἀνθρώπων ὑποβολιμαῖαι, τοῦ Ἀχιτόφελ βουλαί!

Τί νὰ σκεφθῇ; Τί νὰ εἴπῃ; Πῶς ν᾽ ἀρθρώσῃ λόγον; Ἤθελε, κατὰ τὸ ᾆσμα, «ν᾽ ἀρχίσῃ νὰ πῇ τὰ πάθη του τραγούδια». Σῦρε νὰ πῇς τῆς μάννας σου νὰ κάμῃ κι ἄλλη γέννα. Ὄχι! Ἀνάθεμα τὴ μάννα σου!…

Διατί κοιμᾶται; Πῶς ἀγρυπνεῖ; Πῶς μένει ἐξαπλωμένος; Καὶ δὲν ἐξέρχεται πνοὴ καὶ στεναγμὸς ἀπὸ τὸ στόμα του, καὶ τὸ ὄμμα του ἐκαρφώθη ἐκεῖ ἀπλανές, καὶ ζῇ, καὶ δὲν ζῇ, ἐνδόμυχον ζωήν; Τί σκέπτεται; Σκέψις χρειάζεται; Ὄχι, δρᾶσις. Νὰ σηκωθῇ… Νὰ πηδήσῃ… Νὰ τρέξῃ… νὰ πετάξῃ… Ν᾽ ἀναβῇ τὸν βράχον, σκαλοπάτια-σκαλοπάτια, στενοὺς δρομίσκους, λιθόστρωτα… Νὰ φθάσῃ ἐκεῖ ἐπάνω… Νὰ χυθῇ, νὰ ὁρμήσῃ… Νὰ τοὺς ταράξῃ. Νὰ τοὺς θαλασσώσῃ… Νὰ ἐπιβάλῃ χεῖρα εἰς τὴν νύφην, ὁποὺ στέκει στολισμένη καὶ καμαρώνει. «Ἔλα ἐδῶ, σύ!»… Νὰ τὴν ἁρπάξῃ… Νὰ τὴν σηκώσῃ ψηλά…

Νὰ τὴν κατεβάσῃ, κάτω ἀπὸ τὴν σκάλαν… Θὰ ἐξαφνισθοῦν… Θὰ μείνουν ἀπολιθωμένοι… Θὰ τὸν νομίσουν διὰ τρελόν… Θὰ συνέλθουν… Θὰ τρέξουν κατόπιν του… Ἡ γριὰ θὰ τραβήξῃ τὰ μαλλιά της, θὰ χυθῇ ἐπάνω του, καὶ θὰ τὸν σχίσῃ μὲ τὰ νύχια της τὰ μαῦρα… Οἱ ἄλλοι, καλεσμένοι, κουμπάρος, συγγενεῖς, θὰ τοῦ ριχθοῦν μὲ τοὺς γρόνθους, μὲ ράβδους, μὲ τὰς φιάλας τὰς κενὰς καὶ μὲ τὰς φιάλας τὰς μισογεμάτας… μὲ τὴν σκούπαν… μὲ ὅ,τι τύχῃ. Αὐτὸς μὲ τὴν μίαν χεῖρα θὰ σπρώχνῃ τὴν νύφην ἐμπρός, μὲ τὴν ἄλλην θὰ προσπαθῇ νὰ τοὺς φέρῃ γῦρο ὅλους!… Καὶ ὁ γαμβρός, ὁ νοικοκύρης, μὲ τὸ πανωβράκι του τὸ τσόχινον, μὲ τὸ φέσι του τὸ στιλπνόν, μὲ τὴν τσάκαν* του τὴν βελουδένιαν, μὲ τὸ ζωνάρι του τὸ μεταξωτόν, θὰ τρέξῃ ἀπ᾽ ὀπίσω του, καὶ θὰ γυρεύῃ νὰ τοὺς χωρίσῃ… Ὄχι, θὰ τοῦ ἔλθῃ λιγοθυμιά, καὶ θὰ πέσῃ ἀπ᾽ ὀπίσω ἀπὸ τὴν πόρταν… καὶ τότε αἱ γυναῖκες θὰ βάλουν τὲς φωνές, καὶ θὰ πασχίζουν νὰ ξελιγοθυμήσουν τὸν γαμβρόν… καὶ θὰ ἐπέλθῃ μικρὸς ἀντιπερισπασμός… κι αὐτὸς θὰ σπρώχνῃ τὴν νύφην κατὰ τὸν βράχον, σιμὰ εἰς τὴν βάρκαν, κάτω, καὶ μὲ τοὺς γρόνθους καὶ μὲ τοὺς ἀγκῶνάς του, καταπληγωμένος, ἀφρίζων, αἱματωμένος, ἄγριος, θ᾽ ἀπαντᾷ εἰς τὰ κτυπήματα τῶν λυσσασμένων.

Ἐμπρός! θάρρος, ἀπόφασις. Σηκώσου! θὰ κουνηθῇς ἐπὶ τέλους;

Εἶχε κοιμηθῇ ἀποβραδὺς ὁ Σιγουράντσας, ὁ καραβοκύρης. Εἰς τὰς δύο μετὰ τὰ μεσάνυκτα ἐξύπνησεν. Εἶχε χορτάσει τὸν ὕπνον.

Ἔτριψε τὰ μάτια του, ἐχασμήθη, ἐγόγγυσεν, ἔρριψεν ὀλίγον νερὸν εἰς τὰ βλέφαρά του, ἐφόρεσε τὴν μικρὰν καπόταν του, καὶ κατέβη.

Διευθύνθη εἰς τὸ σπίτι τῆς χαρᾶς, ἐκεῖ ὅπου ἐγίνετο ὁ γάμος.

Δὲν ἦτο καλεσμένος, ὄχι, ἀλλ᾽ ἦτο καραβοκύρης τῆς βάρκας… τοῦ Γιωργῆ καὶ ἦτο ναυλωμένος νὰ μεταφέρῃ τὸ νέον ἀνδρόγυνον πέραν. Ἡ νύφη δὲν εἶχε σπίτι ὡς προῖκα. Ἡ γριὰ τῆς ἔδωκε δύο ἢ τρία μεταξωτὰ καὶ ὀλίγα βαμβακερὰ φορέματα, δύο χαλκώματα, μισὴν δουζίναν χουλιαράκια τοῦ γλυκοῦ, δύο προσκέφαλα, τρία σινδόνια, μίαν σκάφην καὶ μίαν ἀνεμοδούραν* κ᾽ ἔγραψεν εἰς τὸ προικοσύμφωνον πεντακοσίας δραχμὰς μέτρημα, τὰς ὁποίας εἶναι ἄδηλον ἂν εἶχε σκοπὸν ποτὲ νὰ δώσῃ, καὶ μὲ αὐτὰ τοὺς «ἐκουκούλωσε».

Τὸ νὰ μὴ λάβῃ σπίτι ὡς προῖκα ἡ νύφη ἐσήμαινεν ὅτι δὲν θὰ ἔμενεν ἐγκάτοικος εἰς τὴν πατρίδα της. Ὁ γαμβρός, πέρα, στὰ χωριὰ τὰ δικά του, ἔλεγαν ὅτι εἶχε σπίτι καὶ σπίτια πολλά. Καὶ χωράφια ὄχι ὀλίγα. Οἰκοκύρης ἄνθρωπος.

Εἶχεν ἀποφασισθῆ, εὐθὺς μετὰ τὸν γάμον, ἅμα ἐξημέρωνε νὰ μβαρκάρουν ὁ γαμβρός, ἡ νύφη, συνοδευόμενοι ἀπὸ τὴν γραῖαν, καὶ νὰ περάσουν πέρα εἰς τὸν Πλατανιᾶν, σιμὰ εἰς τὴν Σηπιάδα ἄκραν, εἰς τὰ χωρία τοῦ γαμβροῦ, εἰς τὰ σπίτια του κ᾽ εἰς τὰ νοικοκυριά του.

Εἶχαν συμφωνήσει μὲ πολλὴν μυστικότητα ἀπὸ τὸ δειλινὸν τῆς Κυριακῆς (τὴν μυστικότητα τὴν ἤθελεν ἡ γραῖα εἰς ὅλα, φυλαττομένη τὰς κακὰς γλώσσας τοῦ χωριοῦ· ἤθελε ν᾽ ἀποκοιμίσῃ τὴν κοινὴν περιέργειαν· δὲν τῆς ἤρεσκε ν᾽ ἀκούῃ σχόλια, διατί καὶ πῶς ἡ γραῖα Μαρουδίτσα ὑπάνδρευσε τὴν κόρην της καὶ τὴν ἔστειλεν εἰς ξένον μέρος, καὶ τὴν ἐξεπάτρισε, καὶ τὴν «ἐκαράβωσε» μέρα-μεσημέρι· καὶ προσέτι ἂν ἡ νύφη εἶχε καλὰ προικιά, καὶ ἂν «ἐκαμάρωνεν» ὅταν θὰ ἐπήγαινε νὰ μβαρκάρῃ κτλ.), εἶχαν συμφωνήσει, λέγω, μὲ τὸν Σιγουράντσαν, τὸν καραβοκύρην, πρωὶ-πρωὶ νὰ τοὺς περάσῃ πέρα μὲ τὴν βάρκαν, τὴν βάρκαν τοῦ Γιωργῆ. Μὲ αὐτὸ τὸ θάρρος ἐπήγαινεν ὁ καπετὰν Σιγουράντσας τὰς δύο μετὰ τὰ μεσάνυκτα εἰς τῆς χαρᾶς τὸ σπίτι, χωρὶς νὰ εἶναι καλεσμένος. Εἶχε σκεφθῆ ὅτι καλὸν θὰ ἦτο νὰ χορτάσῃ τὸν ὕπνον ἐνωρίς, ἀφοῦ ἦτον διὰ ταξίδι, καὶ βαθιὰ τὴν νύκτα, περὶ τὸ δεύτερον λάλημα τοῦ πετεινοῦ, νὰ σηκωθῇ νὰ ὑπάγῃ ἀπροσκάλεστος εἰς τῆς χαρᾶς τὸ σπίτι.

Ἤρκει ἅπαξ νὰ εἴπῃ:

— Ἔ! τί κάνουμε; Καλορρίζικα δά. Ἂς εἶναι στερεωμένα. Κοντεύει νὰ φέξῃ. Ὁ ἀστέρας θὰ βγῇ. Ἡ Πούλια πάγει μεσουρανίς. Νά, τώρα θὰ χαράξῃ. Ἐγὼ λέω νὰ τραβιόμαστε ἀγάλι᾽ ἀγάλια. Τώρα μὲ τὸ ἀπόγειο, τὸ πρωί, θὰ κολλήσουμε μιὰ χαρὰ πέρα, πρὶν ψηλώσῃ ἕνα κοντάρι ὁ ἥλιος… Ἂς εἶναι στερεωμένα, καλορρίζικα! Μὲ γυιούς! Ἐβίβα σας! Στερεωμένο τὸ ἀνδρόγυνο! Στὴν ὑγειά σας! Καλορρίζικα!

Καὶ ὕστερον ἐπὶ τρεῖς ἢ τέσσαρας ὥρας θὰ ἐκερνᾶτο καὶ θὰ ἔπινεν ἀνέτως, ὡς καλεσμένος μὲ τοὺς καλεσμένους, ὑπενθυμίζων μόνον ἀπὸ καιροῦ εἰς καιρόν:

— Κοντεύει νὰ φέξῃ… Νὰ τραβιόμαστε σιγὰ-σιγά. Ἐβίβα σας! Καλορρίζικοι! Στερεωμένοι!

— Ἂς φέξῃ! θὰ ἀπήντων ἑκάστοτε ὁ κουμπάρος καὶ οἱ καλεσμένοι.

Καὶ οὕτω συνέβη. Ἦτο ἤδη τετάρτη μετὰ τὰ μεσάνυχτα. Γλυκοχαράματα, ἀπόπασχα, Ἀπρίλιος ὁ μήν. Τὰ πουλιὰ ἐκελαδοῦσαν εἰς τὰ δένδρα, γύρω εἰς τὴν ἀκρογιαλιάν. Ἡ αὐγὴ ἔδειχνε τὰ ρόδινα δάκτυλά της ψηλὰ ἀπὸ τὴν κορυφὴν τοῦ βουνοῦ ἀντικρύ, καὶ ὅλος ὁ ἀὴρ ἐμοσχοβολοῦσεν ἀπὸ τὰ ρόδα τῶν κήπων ὁλόγυρα, τὰ ρόδα τὰ ὁποῖα εἶχον πλασθῆ ἀπὸ τὸν Δημιουργὸν χωρὶς ἀκάνθας· καὶ τώρα, διὰ νὰ δρέψῃ τις ἓν ἀπὸ αὐτὰ ἀνάγκη νὰ ματώσῃ τὰ δάκτυλα… καὶ πάλιν, ὅταν τὸ ρόδον εἶναι ὑψηλὰ πολύ, δὲν τὸ φθάνει ὅσον καὶ ἂν τανυσθῇ τις, μόνον ἀδίκως ματώνει τὰ δάκτυλα… καὶ καμμίαν φορὰν πέφτει καὶ σπάζει τὰ πόδια.

Ἦτο τετάρτη ὥρα γλυκοχαράματα, καὶ κανεὶς ἀκόμη δὲν εἶχε κινηθῆ ἀπὸ τὴν οἰκίαν. Τέλος, ἡ γραῖα Μαρουδίτσα, ἥτις ἐπεθύμει νὰ γίνῃ τὸ μπαρκάρισμα ὅσον τὸ δυνατὸν ἐνωρίτερα, ἐπῆρε δύο ἀβασταγὲς μὲ ροῦχα, τὰς ὁποίας εἶχεν ἑτοιμάσει, καί, ἀφοῦ συνεννοήθη μὲ τὸν Σιγουράντσαν, τὰς ἔδωκεν εἰς δύο παιδία, ἀνεψιούς της, νὰ τὰς κουβαλήσουν κάτω εἰς τὸν αἰγιαλόν.

— Ἐκεῖ εἶν᾽ ἡ βάρκα, εἶπεν ὁ καραβοκύρης, δεικνύων διὰ τοῦ παραθύρου. Ὁ Γιωργὴς κοιμᾶται μέσα. Ἂς τὸν φωνάξουν νὰ σηκωθῇ, νὰ τοῦ παραδώσουν τὰ πράματα. Κι ὅ,τι ἄλλο ἔχετε, στείλετέ το. Δῶστέ μου κ᾽ ἐμένα νὰ κουβαλήσω τίποτα, τώρα ποὺ θὰ κατέβω. Στερεωμένοι! καλορρίζικοι! Τέπερτε* ὅλοι! Τὸ ἀνδρόγυνο στερεωμένο!

Νὰ σηκωθῇ… Νὰ τρέξῃ… Νὰ τὴν ἁρπάξῃ μέσ᾽ ἀπὸ τὰ χέρια τους… Ἡ γριὰ θὰ τὸν σχίσῃ μὲ τὰ νύχια της… Αὐτὸς θὰ τὴν ἁρπάξῃ ἀπὸ τὸν λαιμὸν νὰ τὴν πνίξῃ… Οἱ καλεσμένοι θὰ τοῦ ριχθοῦν μὲ τὶς μπουκάλες, μὲ τοὺς γρόνθους καὶ μὲ τὰ ρόπαλα… Αὐτὸς θὰ τοὺς κυνηγήσῃ μ᾽ ἕνα σκαρμόν, μ᾽ ἕνα μπάγκον, μὲ μίαν τροπωτήρα* ὁποὺ μπορεῖ νὰ πάρῃ μαζί του ἀπὸ τὴν φελούκαν… Αἱ γυναῖκες θὰ βάλουν τὲς φωνές… Ὁ γαμβρὸς θὰ τὰς καταπραΰνῃ. «Σιωπᾶτε! σιωπᾶτε!». Εἶναι εἰρηνικὸς ἄνθρωπος, φρόνιμος νοικοκύρης.

Δὲν ἐσηκώθη… Δὲν ἔτρεξε. Δὲν ἦτο πλέον καιρός. Ὁ μακρὸς ἐφιάλτης τὸν εἶχε προδώσει.

Τὰ δύο παιδία κατέβησαν κάτω εἰς τὴν ἄκρην τοῦ βράχου, φέροντα τὰς δύο δέσμας τῶν φορεμάτων. Δύο φανάρια ὑπῆρχον ἐξ ἀρχῆς κρεμασμένα εἰς τὸ μπαλκόνι τῆς οἰκίας. Τρίτον φανάριον προσετέθη τώρα ἔξω ἀπὸ τὴν θύραν τῆς αὐλῆς, διὰ νὰ φέγγῃ τὸν δρόμον εἰς αὐτοὺς ὁποὺ ἤρχισαν νὰ κουβαλοῦν τὴν ἀποσκευήν. Τὸ οὐράνιον δρέπανον, λευκόν, ἐστιλπνωμένον, εἶχεν ἀνατείλει πρὸ ὥρας, καὶ τώρα εἶχεν ὠχριάσει ἀπὸ τὰς ἐρυθρὰς καὶ κυανᾶς λάμψεις τοῦ λυκαυγοῦς. Καὶ τὰ ρόδα τῆς αὐγῆς ἐκοκκίνιζαν ὑψηλά, πρωτογενῆ, ἄφθαστα ρόδα… φλογίνη ρομφαία εἰς τὴν πύλην τοῦ φωτός!

Τὰ δύο παιδία ἐφώναξαν τὸν Γιωργήν. Ἀλλ᾽ ὁ νέος εἶχε σηκωθῆ πρὶν τὸν φωνάξουν.

— Μπάρμπα, εἶπ᾽ οὑ καπιτάνιους, νὰ πάρ᾽ς, λέει, τὰ ροῦχα μέσ᾽ τ᾽ βάρκα.

— Εἶπε, λέει, ἡ θειά μ᾽ ἡ Μαρουδίτσα, νὰ τὰ βάνῃς, λέει, σὲ καλὴ μεριά, τὰ ροῦχα, νὰ μὴ βραχοῦνε.

— Νὰ τὰ βάνῃς, λέει, ἀπουκάτ᾽ ἀπ᾽ τὴν πλώρ᾽ τς βάρκας, ὄμορφα-ὄμορφα.

— Τὰ ροῦχα, λέει, κὶ τὰ μάτια σ᾽.

Καὶ συγχρόνως ἠκούσθη ἀπὸ τὸ ὕψος τοῦ βράχου κατερχομένη ἡ μεγάλη φωνὴ τοῦ Σιγουράντσα:

— Ἀλέστα*, Γιωργή! Τὰ πῆρες τὰ πράματα μέσα;

Εἶχεν ἐξέλθει ἔξω ἀπὸ τὴν θύραν τῆς αὐλῆς, κ᾽ ἐκεῖ προπεμπόμενος καὶ ξεκολλῶν ἀργὰ-ἀργά, ἐξηκολούθει νὰ κερνᾶται ἀκόμη.

— Γειά μας! Στερεωμένο τ᾽ ἀνδρόγυνο! Καλορρίζικοι! Καλό μας καταυόδιο!

Καὶ μετ᾽ ὀλίγα λεπτὰ κατήρχετο βραδὺς τὴν κλιτὺν τοῦ βράχου, ἐξακολουθῶν νὰ φωνάζῃ καθ᾽ ὁδόν:

— Ἀσένιο*, Γιωργή! Θά ᾽χουμε καλὸ ταξίδι.

Δὲν ἦτο πλέον ψέμα, ἦτον ἀλήθεια. Ὁ Γιωργὴς ἔπλεε μὲ τὴν βάρκαν του καὶ μὲ τὸν Σιγουράντσαν. Ἔπλεε καὶ μετέφερε τὴν Ἀρχόντω, μὲ τὴν μητέρα της καὶ μὲ τὸν γαμβρόν, τὴν ὥραν τῆς αὐγῆς. Τοὺς μετέφερεν εἰς τὴν Σηπιάδα ἄκραν, εἰς τὰ χωριὰ τοῦ γαμβροῦ, εἰς τὰ σπίτια του, εἰς τὰ νοικοκυριά του.

Καὶ πάλιν ἠμπορεῖ νὰ ἦτον ψέμα, τίς δύναται νὰ εἶναι βέβαιος; Ἦτο ὄνειρον μαγικόν, ἀπαίσιον καὶ τρομερόν, ὄνειρον τὸ ὁποῖον ἔβλεπε μὲ ἀνοικτὰ τὰ μάτια. Κ᾽ ἐσφαλοῦσε τὰ μάτια, καὶ ἀκόμη τὸ ἔβλεπε.

Τὰ ρόδα τῆς αὐγῆς ἐφυλλορροοῦσαν κ᾽ ἐκοκκίνιζαν αἱ παρειαὶ τῆς Ἀρχόντως, ἢ ἐκοκκίνιζαν μόναι των εἰς τὴν θέαν τοῦ Γιωργῆ; Αὐτὸς ἦτο χλωμός, μαραμμένος, ἀδρανής.

Τὰ ρόδα τῆς αὐγῆς δὲν ἤρκουν διὰ νὰ τὸν κάμουν νὰ κοκκινίσῃ. Τὰ χέρια του μηχανικῶς, ὡς ξυλιασμένα, ἐτραβοῦσαν τὸ κουπί. Ξύλον κολλημένον ἐπάνω εἰς τὸ ξύλον.

Μίαν φορὰν μόνον ἐκοίταξε τὴν Ἀρχόντω. Τὸ βλέμμα ἐκεῖνο ἦτον ἡ τελευταία συγκεντρωμένη ἀκτὶς τῆς ψυχῆς του. Εἶτα ἐκείνη κατεβίβασε τὰ ὄμματα, καὶ τὸ ἰδικόν του ὄμμα κατέστη ἀπλανές.

— Καλὸ κατευόδιο σας!

— Παναγιὰ μπροστά σας!

— Δούλευέ τα*, καπετάνιο.

— Δούλευέ τα! δούλευέ τα!

Ἐμακρύνθησαν, ἐπελαγώθησαν, κ᾽ ἔφευγαν, ἔφευγαν.

Δὲν ἠμποροῦσε νὰ συνάψῃ ἰδέαν πλέον. Δὲν ἦτο τάχα πλέον καιρὸς παλληκαριᾶς; Παρῆλθεν ἡ εὐκαιρία διὰ νὰ ὁρμήσῃ ἐπάνω εἰς τὸ σπίτι, νὰ τὴν ἁρπάξῃ ἀπὸ τὰς χεῖρας ὅλων, μὲ τοὺς γρόνθους καὶ μὲ τοὺς ὀδόντας καὶ μὲ τοὺς ὄνυχας.

Ἡ γραῖα δὲν θὰ τὸν ἔσχιζε πλέον μὲ τὰ νύχια της τὰ μαῦρα… Αὐτὸς ἠμποροῦσε ἀκόμη νὰ τὴν πνίξῃ… νὰ τὴν πνίξῃ… Ἔβλεπε τὸν γαμβρὸν καὶ τοῦ ἐφαίνετο ὡς ὄρνεον, τὸ ὁποῖον εἶχεν ἔλθει ἀπὸ ξένον τόπον διὰ ν᾽ ἁρπάξῃ τὴν περιστεράν, τὴν τρυγόνα.

Τοῦ ἤρχετο νὰ ξεστηθωθῇ, νὰ πτύσῃ εἰς τὰς χεῖρας, καὶ νὰ τοῦ εἴπῃ:

— Παλεύουμε, μπάρμπα;

Τοῦ ἤρχετο νὰ συγχαρῇ τὴν γραῖαν διὰ τὸν γάμον της τάχα ― προσποιούμενος ὅτι ἐπίστευεν ὅτι αὐτὴ ἦτο ἡ νύμφη… διότι ἡ ἡλικία τοῦ γαμβροῦ ἐφαίνετο διὰ νὰ εἶναι σχεδὸν πατὴρ τῆς κόρης.

Καὶ νὰ συγχαρῇ τὴν νέαν διότι, μετὰ τόσα ἔτη ὀρφανίας, εἶχεν ἀποκτήσει τάχα δεύτερον πατέρα.

Ἔπειτα τοῦ ἦλθεν νὰ εἴπῃ εἰς τὸν γαμβρόν, δεικνύων τὴν θάλασσαν:

— Παραβγαίνουμε στὸ κολύμπι;

Ἐκεῖνος θὰ ἐκάγχαζε μὲ τὴν τρέλαν τοῦ νέου. Δὲν εἶχεν ὄρεξιν διὰ θαλάσσιον λουτρόν. Ἦτο χερσαῖος. Θὰ ἐπήγαινεν ὡς μολυβήθρα κάτω εἰς τὸν βυθόν. Οἰκοκύρης ἄνθρωπος, μὲ τὰ χωράφια του, μὲ τὰ σπίτια του, μὲ τὰ καλά του.

Τὸ ἀπόγειον ἐφύσα. Ὁ ἄνεμος ἐδυνάμωνε. Θὰ ἐδυνάμωνε πολύ. Ἦτο ἡμέρα πλέον, καὶ ὁ ἥλιος θ᾽ ἀνέτελλε πυριφλεγέθων ἐπάνω. Καὶ τὰ ρόδα τῶν παρειῶν τῆς νύμφης δὲν θὰ ἐξηλείφοντο. Καὶ ἡ χλωμάδα ἡ ἰδική του ἐνίκα τὴν ἡλιοκαΐαν τοῦ προσώπου του, τὴν παιδιόθεν κτηθεῖσαν.

Ὁ ἄνεμος ἐδυνάμωνε. Σαβούραν δὲν ἐφρόντισαν νὰ βάλουν. Ποῖος νὰ τὸ ἐνθυμηθῇ; Αὐτὸν δὲν τὸν ἔμελεν. Ὁ Σιγουράντσας ἦτο «καπνισμένος»*. Ὁ γαμβρὸς δὲν ἤξευρεν ἀπὸ τέτοια. Ἦτο στεργιώτης ἄνθρωπος, μὲ τὰ χωράφια του, μὲ τὰ ὑπάρχοντά του.

Ὁ ἄνεμος ἐδυνάμωνε. Τάχα δὲν ἠμποροῦσε νὰ δυναμώσῃ ἀρκετά, ὥστε μ᾽ ἕνα σαγανίδι* ν᾽ ἀναποδογυρίσῃ τὴν ἀσαβούρωτην βάρκαν;

Μ᾽ ἕνα σαγανίδι μόνον. Μὲ μικρὰν ἀνεπιτηδειότητα τοῦ Σιγουράντσα εἰς τὸ τιμόνι, μ᾽ ἐλαφρὰν ἀπροσεξίαν τοῦ Γιωργῆ εἰς τὸ πανί.

Καὶ τότε ὅλα θὰ ἔπλεαν εἰς τὴν θάλασσαν… ὅλοι θὰ ἔπεφταν εἰς τὸ κῦμα. Ὁ γαμβρὸς θὰ ἐπήγαινε μολύβι εἰς τὸν πάτον, χερσαῖος, ἀθαλάσσωτος ἄνθρωπος. Τὴν γρια-Μαρουδίτσαν ἂς τὴν ἐγλύτωνεν, ἂν ἤθελεν, ὁ Σιγουράντσας. Ὁ Γιωργὴς θὰ ἐγλύτωνε τὴν Ἀρχόντω κολυμβῶν. «Κ᾽ ἐσένα νὰ γλυτώσω, κορμί μ᾽ ἀγγελικό».

Ἕνα σαγανίδι, ἕνα σαγανιδάκι μόνον. Καὶ τοῦτο τί ἐχρειάζετο; Μία παρατιμονιὰ τοῦ Σιγουράντσα δὲν ἤρκει; Καὶ αὐτὴ τί ἐχρειάζετο; Ἕνα καργάρισμα* τοῦ πανιοῦ δὲν ἦτο ἀρκετόν; Καὶ δὲν ἦτο αὐτὸ εἰς τὸ χέρι τοῦ Γιωργῆ καὶ μόνον;

Μὲ τὸ χέρι του ἠμποροῦσε νὰ βιάσῃ τὸ πανί, καὶ μὲ τὸ πόδι του ἠμποροῦσε νὰ βγάλῃ τὸν πίρον τῆς βάρκας. Ἡ βάρκα εἶχεν ὀπὴν φραγμένην διὰ πίρου, δίπλα εἰς τὴν καρίναν. Ἦτο τοῦτο σχέδιον τοῦ Γιωργῆ, ὅστις ἔσωζεν ἀκόμη παιδικάς τινας κλίσεις εἰς τὰ θαλασσινά του, καὶ ἐπεθύμει, καθὼς βουλιοῦν τὰ παιδιὰ τὲς μικρὲς φελοῦκες κολυμβῶντα, νὰ βουλιᾷ συχνὰ τὴν βάρκαν του, διὰ νὰ χορταίνῃ ἐκείνη θάλασσαν καὶ αὐτὸς κολύμβημα.

Μὲ ἓν λάκτισμα, ἀκόμη ὀλιγώτερον, μὲ ἓν κτύπημα τοῦ δακτύλου τοῦ ποδός, ἠμποροῦσε νὰ στείλῃ εἰς τὸν ἄλλον κόσμον ἄναυλα τρεῖς ψυχάς, τὸν γαμβρόν, τὴν πενθερὰν καὶ τὴν νύφην… ἐὰν δὲν ἤθελε νὰ γλυτώσῃ τὴν τελευταίαν.

Ὁ κυβερνήτης, ἂν καὶ βαρύς, θὰ ἐκολύμβα ὅπως-ὅπως καὶ θὰ ἐγλύτωνε. Δὲν ἀπεῖχον ἥμισυ μίλιον ἀπὸ τὴν ἀκτήν. Ὁ γαμβρὸς θὰ ἐπήγαινε βολὶς εἰς τὸν πάτον μὲ ὅλα τὰ σπίτια του… ἢ μᾶλλον χωρὶς τὰ σπίτια του, χωρὶς τὰ χωράφια του καὶ τὰ ὑπάρχοντά του. Ἡ γραῖα Μαρουδίτσα… αὐτὴ τὸ ψωμί της τὸ εἶχε φάγει. Τὴν κόρην της τὴν εἶχε «κουκουλώσει» καὶ τὴν εἶχε κάμει νοικοκυρά. Θὰ ἐφρόντιζεν αὐτὸς νὰ τῆς κάμῃ τὰ κόλλυβα… μαζὶ μὲ τὴν Ἀρχόντω.

Ἐμπρός! Καρδιά! Θάρρος!

Ὄχι, δὲν ἔπρεπε νὰ βουλιάξῃ τὴν βάρκαν διὰ τοῦ ἀνοίγματος τῆς ὀπῆς. Τὸ μέσον δὲν μετεῖχε παλληκαριᾶς, ἦτο δὲ καὶ ἀπαίσιον. Ἔπειτα δὲν θὰ ἦτο πολὺ ἀσφαλές, διὰ τὴν εἰς τὸν ἄλλον κόσμον προπομπήν.

Μὲ βουλιαγμένην βάρκαν ἐσώθησαν πολλοὶ μὴ γνωρίζοντες νὰ κολυμβοῦν. Μὲ ἀναποδογυρισμένην βάρκαν πολλοὶ καὶ δεξιοὶ κολυμβηταὶ ἐχάθησαν.

Ὄχι, δὲν θὰ ἐβούλιαζε τὴν βάρκαν· θὰ τὴν ἀναποδογύριζε!

Θὰ ἔβλεπεν τερπνὸν θέαμα, τὸν Σιγουράντσαν νὰ κολυμβᾷ ὡς φώκη μακράν του. Θὰ ἐξεπιάνετο ἀπὸ τὸν γαμβρόν, θὰ ἀπηλλάσσετο ἀπὸ τὴν πενθεράν, διὰ νὰ ριφθῇ εἰς τὴν θάλασσαν. Ἡ γραῖα μόλις θὰ ἐπρόφθανε νὰ κάμῃ τὸν τελευταῖον σταυρόν της, καὶ ἡ φωνὴ τῆς ἀγωνίας της θὰ ἐπνίγετο βαθιὰ κάτω.

Τὴν ἐπαύριον εἰς τὸ χωρίον, οἱ ἱερεῖς θὰ τῆς ἔψαλλον τὸν «κανόνα» της, καὶ θὰ προέτρεπον τοὺς παρεστῶτας νὰ κάμουν μετανοίας διὰ τὴν ψυχήν της. Καὶ ἐπὶ σαράντα ἡμέρας, ὅλαι αἱ εὐλαβεῖς γραῖαι τοῦ χωρίου θὰ ἔπαυον νὰ τρώγουν ὀψάρια, μὲ τὴν ὑποψίαν ὅτι αὐτὰ εἶχον ἐγγίσει τὴν πνιγμένην.

Νὰ δράξῃ τὴν Ἀρχόντω ἀπὸ τὸν βραχίονα… ἀπὸ τὴν μασχάλην… ὄχι, ἀπὸ τὴν μέσην. Καὶ ἔπλεεν ἤδη, ἔπλεε κ᾽ ἐκολυμβοῦσε μαζί της. Διὰ μίαν φορὰν ἂς γίνῃ γλυκιὰ ἡ πικρὴ καὶ ἁλμυρὰ θάλασσα.

Ἔφευγεν, ἔφευγεν ὡς δελφίνι, ἐφύσα κ᾽ ἐξέρνα τὸ νερὸν ὡς φάλαινα, καὶ προέβαλλε κοπτερὸν τὸν βραχίονα ὡς ξιφίας. Ἔπλεε μὲ τὸν δεξιὸν βραχίονα, κ᾽ ἐσφιχταγκάλιαζε τὴν νέαν μὲ τὸν ἀριστερόν. Ἄνω τὴν κεφαλήν της, ἄνω. Ν᾽ ἀναπνέῃ τὸ δακτυλιδένιο στοματάκι της… «Μὴ φοβᾶσαι, ἀγάπη μου!» Καὶ μικρὸν κατὰ μικρὸν θὰ ἐξετοπίζετο ὀργυιὰς καὶ ὀργυιάς… Θὰ ἐζύγωνε, θὰ ἐπλησίαζεν εἰς τὴν ξηράν. «Τώρα, τώρα, ἐφτάσαμε, ψυχή μου». Κανὲν δυστύχημα δὲν ἔμελλε νὰ συμβῇ. Ὅλος ὁ κόσμος θὰ ἐσώζετο. «Ἐζαλίσθης, ψυχή μου; Ὅλα καλὰ τώρα. Ἐπνίγη κανείς; Ὄχι, ἀφοῦ ἐγλύτωσες σύ». Ὤ, πῶς θὰ ἔπεφταν ἀφανισμένοι, μισοπνιγμένοι, στάζοντες θάλασσαν, ἐπάνω εἰς τὴν ἄμμον. Ἀναπλασμένοι καὶ ἀναβαπτισμένοι. Νέος Ἀδὰμ καὶ νέα Εὔα, φέροντες τοὺς χιτῶνας θαλασσοβρεγμένους κολλητὰ εἰς τὴν ἐπιδερμίδα των, περισσότερον παρὰ γυμνοί.

«Ἐκεῖ εἰς τὸν βράχον εἶναι μία σπηλιά. Ὕπαγε ἐκεῖ μέσα, φιλτάτη μου, ν᾽ ἀλλάξῃς». Ἐκείνη, ἂν εἶχε δύναμιν νὰ τὸν ἀκούῃ, θὰ τὸν ἐκοίταζε κατάπληκτος. Ν᾽ ἀλλάξῃ μὲ τί; «Νὰ στεγνώσῃς. Θὰ σοῦ φέρω ἐγὼ φύλλα, ἀπ᾽ ὅλα τὰ δένδρα τοῦ δάσους, ἀγάπη μου, νὰ σκεπασθῇς».

Τέλος, ἀναποδογύρισε τὴν βάρκαν; Ἔπνιξε τοὺς ἐπιβάτας; Τὴν ἔσωσεν ἐκείνην;

Δὲν ἰσχύει τηλαισθησία οὔτε τηλεπάθεια, διὰ νὰ ζητήσωμεν τὰς ψήφους τῶν ἀναγνωστῶν, νοερῶς, ἀκαριαίως, οὐδὲ Κοινοβουλίου τέμενος εἶναι παρ᾽ ἡμῖν ἱερόν, ἀλλὰ ναὸς Εὐβουλίας. Πᾶς συγγραφεὺς ὑποτίθεται ὅτι ἀντιπροσωπεύει τὴν μέσην κρίσιν καὶ τὸ μέσον αἴσθημα τῶν ἀναγνωστῶν του.

Δὲν τὴν ἀναποδογύρισε, δὲν τοὺς ἔπνιξε. Ὀλίγον ἀκόμη ἤθελε διὰ νὰ τὸ κάμῃ, ἀλλὰ τὸ ὀλίγον αὐτὸ ἔλειψεν.

Ἔξαφνα εἶδε νοερὰν ὀπτασίαν, τὴν μορφὴν τῆς μητρός του τῆς Μπούρμπαινας, ἐναέριον, παλλομένην. Ἐτράβα τὰ μαλλιά της κλαίουσα καὶ τοῦ ἔλεγε: «Ἄχ! γυιέ μου! γυιέ μου! Τ᾽ εἶν᾽ αὐτὸ ποὺ θὰ κάμῃς;»

Ἔκαμε κρυφὰ τὸ σημεῖον τοῦ Σταυροῦ ἐπὶ τῆς καρδίας, ἀπὸ μέσα ἀπὸ τὸ ὑποκάμισόν του. Ἐνθυμήθη καὶ εἶπε τρεῖς φορὲς τὸ «Κύριε Ἰησοῦ Χριστέ», ὁποὺ τοῦ τὸ εἶχε μάθει, ὅταν ἦτο μικρός, ἡ μήτηρ του, καὶ αὐτὸς ἔκτοτε τὸ εἶχε ξεχάσει. Εἶπεν: «Ἂς πάγῃ, ἡ φτωχή, νὰ ζήσῃ μὲ τὸν ἄνδρα της! Μὲ γειά της καὶ μὲ χαρά της!»

Κατέστειλε τὸ πάθος, ἐπραΰνθη, κατενύγη, ἔκλαυσε κ᾽ ἐφάνη ἥρως εἰς τὸν ἔρωτά του ― ἔρωτα χριστιανικόν, ἁγνόν, ἀνοχῆς καὶ φιλανθρωπίας.

(1897)

ΤΟ ΒΙΝΤΕΟ-AUDIOBOOK ΕΔΩ:

https://www.youtube.com/watch?v=KFa2v4RisUg&list=PL9eBIJBQAv6XXWYEt8ZEHErD9li-tomYe&index=75

2.7.26

Δυο αδερφάδες, διήγημα του Αργ. Εφταλιώτη AUDIOBOOK, Διαβάζει ο Κωνσταντίνος Οικονόμου

 

Δυο αδερφάδες, 

 διήγημα του Αργ. Εφταλιώτη

AUDIOBOOK, Διαβάζει ο Κωνσταντίνος Οικονόμου


  Το διήγημα «Δύο Αδερφάδες» ανήκει στη συλλογή «Νησιώτικες Ιστορίες» (1894) του Αργύρη Εφταλιώτη (ψευδ/μο του Κλεάνθη Μιχαηλίδη). Αποτελεί χαρακτηριστικό, εκφραστικό δείγμα της ελληνικής ηθογραφίας και του δημοτικισμού.

Η ιστορία εκτυλίσσεται σε ένα επαρχιακό χωριό (αναφέρεται ως «Στενοχώρι»), όπου η καθημερινότητα και τα νέα των κατοίκων μεταφέρονται από στόμα σε στόμα. [το σκηνικό του διηγήματος]

Ο αφηγητής συνομιλεί με μια ηλικιωμένη γυναίκα του χωριού. Εκείνη του εξηγεί την αιτία της φασαρίας που ακούγεται από ένα γειτονικό σπίτι. Πρόκειται για δύο αδελφές, γεννημένες από την ίδια μάνα, οι οποίες βρίσκονται σε μια αδιάκοπη και έντονη διαμάχη («μαλλοτρώγονται», όπως χαρακτηριστικά λέει) για μήνες.

Ο Εφταλιώτης με το έργο αυτό θίγει τις οικογενειακές συγκρούσεις στην κλειστή κοινωνία του χωριού, την ανθρώπινη φύση και τον τρόπο που η καθημερινή ζωή σχολιάζεται από τον κοινωνικό περίγυρο.

Το κείμενο είναι γραμμένο σε καθαρή, ρέουσα δημοτική γλώσσα, γεμάτη με ιδιωματισμούς της εποχής. Συνδυάζει δε τη ζωντάνια του προφορικού λόγου με την ηθογραφική ακρίβεια, αποτυπώνοντας πιστά τις συνήθειες της ελληνικής επαρχίας του 19ου αιώνα.

Συγκινητικό έργο με δυσάρεστη κατάληξη: για τη μια αδερφή ο θάνατος, βασανιστικές ισόβιες τύψεις για την άλλη.

Θες να δεις και να μάθεις κόσμο; Πήγαινε στο χωριό. Εφημερίδα δε χρειάζεσ’ εκεί. Καθίζεις με την πρώτη γριούλα στο πρώτο κατώφλι, και τα μαθαίνεις όλα τα καινούρια. [...]
Τη ρωτώ γιατί πολυφωνάζουνε στ’ αντικρινό το σπιτάκι.
― Και δεν ξέρεις; μου κάνει. Μήνες και μήνες τώρα. Είναι οι δυο αδερφάδες και μαλλοτρώγουνται.
― Αδερφάδες! Απ’ άλλες μάνες μαθές;
― Από την ίδια τη μάνα κι οι δυο τους...

ΤΟ ΒΙΝΤΕΟ-AUDIOBOOK: 

23.6.26

Το Θαλάσσωμα, διήγημα του Αλέξανδρου Παπαδιαμάντη κείμενο- AUDIOBOOK διαβάζει ο Κωνσταντίνος Οικονόμου

 Το Θαλάσσωμα, διήγημα του Αλέξανδρου Παπαδιαμάντη

κείμενο- AUDIOBOOK διαβάζει ο Κωνσταντίνος Οικονόμου

[ΣχόλιαΤο «Θαλάσσωμα» είναι ένα από τα χαρακτηριστικά ηθογραφικά διηγήματα του Αλέξανδρου Παπαδιαμάντη, που δημοσιεύτηκε το 1906. Περιγράφει με ζωντάνια μια καταρρακτώδη βροχή στην Αθήνα, η οποία προκαλεί πλημμύρες και μετατρέπει τους δρόμους της Πλάκας σε χειμάρρους, εγκλωβίζοντας τους θαμώνες σε ένα καφενείο. 

 Κεντρικά Σημεία: Η Καταιγίδα: Η αφήγηση ξεκινά με μια ξαφνική, σφοδρή καταιγίδα δύο ωρών που πλήττει την Αθήνα. Τα νερά από την οδό Κηφισιάς και το Κολωνάκι ενώνονται σε έναν ορμητικό χείμαρρο, πλημμυρίζοντας υπόγεια και καταστήματα κοντά στη Μητρόπολη. 

Το Καφενείο: Αρκετοί πελάτες εγκλωβίζονται σε ένα ευρύχωρο καφενείο στην περιοχή κοντά στο παλιό τζαμί. Αντί να πανικοβληθούν, οι άνθρωποι συνεχίζουν τις καθημερινές τους συνήθειες. 
Η Ανθρώπινη Συμπεριφορά: Ο Παπαδιαμάντης παρουσιάζει γλαφυρά τους θαμώνες: παίζουν τάβλι, πρέφα και μπεζίκι, αδιαφορώντας ή παρακολουθώντας με περιέργεια το «θέαμα» του καταρράκτη που έχει παρασύρει εμπορεύματα, ακόμα και ένα ζώο, στον δρόμο.]

Καθώς ενέσκηψεν η καταιγίς το απομεσήμερον, και όλοι τ᾿ ουρανού οι καταρράκται επί δύο ώρας αδιάκοπα, μετά βρόντου και ιαχής και με βολίδας αστραπών, έλουον την πόλιν, όλα τα νερά της Πλάκας, και μέρος από την οδόν Κηφισιάς και υπό το Κολωνάκι, ενωθέντα εις βαθύν και παφλάζοντα χείμαρρον μετά φοβερού πατάγου κατήρχοντο κάτω της Μητροπόλεως, διά του κατηφορικού δρομίσκου, καταπλημμυρούντα εδώ κ᾿ εκεί πολλά μαγαζιά, και όλα σχεδόν τα υπόγεια. Εις το ευρύχωρον καφενείον κάτω, ικανοί πελάται απεκλείσθησαν μέσα από την αέναον βροχήν.
Όλοι οι δρομίσκοι γύρω στο παλαιόν τζαμί είχον γίνει ποτάμια. Ο σταθμός του σιδηροδρόμου έγινε λίμνη. Εις το καφενείον πέντε ή εξ ζεύγη εις διάφορα τραπέζια, ετάβλιζαν, τρεις μόνον έπαιζαν πρέφα, και δύο γέροντες, ο καπετάν Γάγαρης, απόστρατος ταγματάρχης, κι ο μάστρο-Γιάννης ο Γιαπιτζής, έπαιζαν το μεγάλο μπεζίκι.
Το πάτωμα του καφενείου υπερείχε δύο ή τρεις σπιθαμαίς από το βάθος του δρόμου, όστις απετέλει τώρα την κοίτην του ορμητικού χειμάρρου. Ολίγοι τινές, ανήσυχοι και περίεργοι ενταυτώ, είχον σηκωθή και συνηθροίσθησαν περί τας τρεις θύρας, απολαύοντες το θέαμα του καταρράκτου. Έξω ηκούοντο φωνές και γέλια. Ο ποταμός είχεν αναρπάσει τα εμπορεύματα από την μπάγκαν ενός μανάβη· παρέκει είχε παρασύρει εν ονάριον, φορτωμένον σταφύλια, το οποίον ο κύριός του επροσπάθει να γλυτώσει τραβών από την ουράν.
Μέσα εις το καφενείον, ολίγοι τινές έκαμνον τον σταυρόν των, όταν ήκουον τας τρομακτικάς βροντάς. Οι ταβλισταί δεν εκινήθησαν. Το τρικ-τρακ ηκούετο διαρκώς. Ο καπετάν Γάγαρης κι ο μαστρο-Γιάννης, έχων και τον ναργιλέν του ακοίμητον, εξηκολούθουν απτόητοι το μπεζίκι τους με τα 256 φύλλα. Το γερόντιον εις το πλάγι τους, εξηκολούθει κατά το φαινόμενον να διαβάζη την εφημερίδα, και είχε πάρει ήδη δύο-τρεις βραχείς ύπνους.
Το νερόν ήρχισε να εισέρχεται εις το καφενείον και από τας τρεις θύρας. Προχείρως αι θύραι εφράχθησαν, πλην εις μάτην. Το υγρόν στοιχείον εισέρρεεν ακράτητον, ακόμη και διά του χάσματος του καπνοπωλείου, του προσηρτημένου εις την γωνίαν του καφενείου. Εντός ολίγων δευτερολέπτων κατεπλημμύρησε το πάτωμα. Όλαι αι καρέκλαι απετέθησαν επάνω στα τραπέζια και στο μπιλιάρδο. Οι πελάται, όσοι ήθελαν να κάθωνται, εκάθηντο σταυροπόδι επί των καναπέδων. Όλοι οι ταβλισταί κ᾿ οι πρεφαδόροι, άφησαν το παιγνίδι κ᾿ εσηκώθησαν ορθοί. Ο καπετάν Γάγαρης κι ο μαστρο-Γιάννης δεν άφησαν το μπεζίκι. Το γερόντιον εξηκολούθει την εφημερίδα του.
Δύο γκαρσόνια, ο νταμπής, ο παρανταμπής, ο διευθυντής του καφενείου και δύο λούστροι, προσκολλημένοι εις την υπηρεσίαν του καφενείου, ωπλίσθησαν με σκούπες, άλλας με μακρά κοντάρια, και άλλας όχι, και κατέβαλλον συντόνους προσπαθείας να σπρώξουν προς τα έξω το νερόν. Μερικοί πελάται συνηθροίζοντο περί τας θύρας κ᾿ εγίνοντο εμποδών εις το έργον. Άλλοι έκαμναν κουμάντο, καθώς συνηθίζουν οι Νεοέλληνες.
― Κατά δω, κατά δω!
―Απὸ κείνη την πόρτα!
―Έτσι δεν κάνετε τίποτα!
―Όλοι μαζί! Όλοι μαζί!
Άλλοι συνήπτον διαλόγους, κ᾿ εσχολίαζον:
―Από που μπήκε το νερό;
―Απ’ την επάνω πόρτα.
―Απ’ την κάτω πόρτα.
―Απ’ την μεσανή!
―Απ’ το καπνοπωλείο μπήκε, απ᾿ το καπνοπωλείο.
Μόνον μία καρέκλα κατείχετο ακόμη, εκτός των καναπέδων, επί των οποίων ώκλαζον ανασηκώνοντες τους πόδας των οι πελάται. Ήτο εκείνη εφ᾿ ης εκάθητο ο μάστρο-Γιάννης, εξακολουθών ατάραχος το μπεζίκι του μετά του αποστράτου ταγματάρχου.
Τέλος ο κυρ Νικολάκης, ο καφετζής, όταν επλησίασε προς τα εκεί με την σκούπαν του:
― Μα σήκω επί τέλους, μαστρο-Γιάννη! Δε βλέπεις; Εδώ πνιγήκαμε!
― Μα δε θέλει ο καπετάνιος ν’ αφήσουμε το μπεζίκι.
― Καθίστε επί τέλους κ’ οι δυό στον καναπέ.
Τέλος η βροχή ήρχισε μετά ώραν να κοπάζη, και το νερόν ωλιγόστευσε. Το δάπεδον του καφενείου, αφού μετά πολλούς κόπους κατωρθώθη να σπρώξουν τα νερά προς τα έξω, από λίμνη οπού ήτο έγινε τέλμα. Το υπηρετικόν προσωπικόν ήρχισε να ρίπτη τώρα άφθονα πριονίδια εις το έδαφος κάτω.
Οι δύο μπεζικισταί εκάθισαν εις το πλάγι ο εις του άλλου, χωρίς να κοιτάζουν πουθενά, μήτε να λέγουν τίποτε. Ο ναργιλές του μαστρο-Γιάννη προ πολλού ήτο σβεστός, επειδή κανείς δεν ευκαιρούσε να του φέρη φωτιά. Αλλ’ ο άνθρωπος εξηκολούθει να έχι την πίπαν του μαρκουτσιού εις το στόμα.
Τελευταίος όλων εσηκώθη ο μικρός γέρων, ο διπλανός τους. Άφησε την εφημερίδα του, ύψωσε το όμμα, κ’ ηρώτησε:
― Μα πότε μπήκε το νερό μέσα;

ΤΟ ΒΙΝΤΕΟ-AUDIOBOOK ΕΔΩ:




KAI ΣΤΟ YOUTUBE: https://www.youtube.com/watch?v=euFkXvSR0Pc


8.6.26

Ασπεργκερ1: Το σύνδρομο του Αϊνστάιν, του Νεύτωνα και του Μπιλ Γκέϊτς! +ΒΙΝΤΕΟ - AUDIOBOOK Κωνσταντίνος Οικονόμου

 

Ασπεργκερ1: Το σύνδρομο του Αϊνστάιν, του Νεύτωνα και του Μπιλ Γκέϊτς! +ΒΙΝΤΕΟ - AUDIOBOOK

Κωνσταντίνος Οικονόμου


   Εισαγωγικά: Το Σύνδρομο Άσπεργκερ (AS), είναι γενικά μια διαταραχή του φάσματος του αυτισμού, που χαρακτηρίζεται από σημαντικές δυσκολίες στην κοινωνική αλληλεπίδραση και στη λεκτική επικοινωνία, ενώ παράλληλα εκδηλώνεται με περιορισμένες και επαναλαμβανόμενες συμπεριφορές και ενδιαφέροντα. Διαφέρει από τις άλλες διαταραχές του αυτισμού καθώς υπάρχει διατήρηση της γλωσσικής και γνωστικής ανάπτυξης. Συχνά, η φυσική αδεξιότητα και η παράξενη χρήση της γλώσσας είναι γνώρισμα της διαιαραχής. Το σύνδρομο πήρε το όνομά του από τον Αυστριακό παιδίατρο Χανς Άσπεργκερ (Hans Asperger) ο οποίος, το 1944, μελέτησε και περιέγραψε τα παιδιά [συγκεκριμένα τέσσερις μικρούς μαθητές με παρόμοια συμπτώματα] που δεν είχαν λεκτική ικανότητα επικοινωνίας, αντιμετώπιζαν περιορισμένη συμπάθεια από τους συνομηλίκους τους, ενώ ήταν φυσικά αδέξια. Όμως, τα γραπτά του παρέμειναν σχετικά άγνωστα μέχρι το 1981. Εκείνη την εποχή, η Αγγλίδα γιατρός Lorna Wing δημοσίευσε μελέτες που αφορούσαν παιδιά που έδειχναν τα ίδια σημάδια. Η σύγχρονη τυποποίηση της διάγνωσης έγινε στις αρχές του 1990. Πολλά ερωτήματα παραμένουν σχετικά με τις πτυχές της διαταραχής. Υπάρχει αμφιβολία για το αν είναι διαφορετική από τον αυτισμό υψηλής λειτουργικότητας. Η ακριβής αιτία του συνδρόμου είναι άγνωστη. Οι παρεμβάσεις μπορούν να στοχεύουν στη βελτίωση των συμπτωμάτων και της λειτουργίας του οργανισμού. Η κύρια αντιμετώπιση είναι η συμπεριφορική θεραπεία, εστιάζοντας στην αντιμετώπιση φτωχών δεξιοτήτων επικοινωνίας, των έμμονων ή επαναλαμβανόμενων πράξεων ρουτίνας και της φυσικής αδεξιότητας. Τα περισσότερα παιδιά βελτιώνονται καθώς ωριμάζουν μέχρι την ενηλικίωσή τους, αλλά κάποιες κοινωνικές και επικοινωνιακές δυσκολίες συχνά επιμένουν. Μερικοί ερευνητές υποστηρίζουν ότι το σύνδρομο είναι απλώς μια διαφορετική συμπεριφορά και, όχι μια αναπηρία που πρέπει να αντιμετωπιστεί ή να θεραπευτεί.

Ταξινόμηση: Ο Παγκόσμιος Οργανισμός Υγείας (WHO) ορίζει το Σύνδρομο Άσπεργκερ ως μία από τις διαταραχές του φάσματος του αυτισμού ή διάχυτη αναπτυξιακή διαταραχή (ΔΑΔ), η οποία περιλαμβάνει ένα φάσμα διαφοροποιήσεων στην κοινωνική αλληλεπίδραση και επικοινωνία που δυσχεραίνουν την καθημερινότητα του ατόμου, καθώς και περιορισμένα και επαναλαμβανόμενα ενδιαφέροντα και συμπεριφορά. Όπως και οι άλλες διαταραχές ψυχολογικής ανάπτυξης, ξεκινά στην νεογνική ή παιδική ηλικία, έχει μια σταθερή πορεία χωρίς ύφεση ή υποτροπή, και έχει εκπτώσεις που προκύπτουν με την ωρίμανση και που σχετίζονται με αλλαγές στα διάφορα συστήματα του εγκεφάλου. Η έκταση της αλληλεπικάλυψης μεταξύ AS και υψηλής λειτουργικότητας αυτισμού (HFA) είναι ασαφής.

Χαρακτηριστικά: Ως μια διάχυτη αναπτυξιακή διαταραχή, το σύνδρομο Άσπεργκερ διακρίνεται από μια σειρά συμπτωμάτων και όχι ένα μόνο σύμπτωμα. Χαρακτηρίζεται από ποιοτική εξασθένιση της κοινωνικής αλληλεπίδρασης, από συγκεκριμένα στερεότυπα και περιορισμένα πρότυπα συμπεριφοράς, δραστηριοτήτων και τα ενδιαφερόντων, και, αντιθέτως, καμία κλινικά σημαντική καθυστέρηση στη γνωστική ανάπτυξη ή γενική καθυστέρηση στη γλώσσα. Χαρακτηριστικά του συνδρόμου είναι η έντονη ενασχόληση με ένα συγκεκριμένο αντικείμενο, μια μονοδιάστατη πολυλογία για θέμα που ενδιαφέρει το ίδιο το άτομο, μια φυσική αδεξιότητα, κ.ά.

Κοινωνική αλληλεπίδραση – Διαπροσωπικές σχέσεις: Η έλλειψη ενσυναίσθησης έχει σημαντική επίδραση στις πτυχές της διαβίωσης σε κοινούς με άλλους χώρους [π.χ. σχολείο] των ατόμων με σύνδρομο Άσπεργκερ.Τα άτομα αυτά παρουσιάζουν δυσκολίες στα βασικά στοιχεία της κοινωνικής αλληλεπίδρασης, τα οποία μπορεί να περιλαμβάνουν μια δυστοκία στο να αναπτύξουν φιλίες, να αναζητήσουν κοινές διακεδάσεις ή να πραγματοποιήσουν επιτεύγματα σε συνεργασία με άλλους (για παράδειγμα, επιμένουν να δείχνουν στους άλλους αντικείμενα του δικού του ενδιαφέροντος), η έλλειψη κοινωνικής ή συναισθηματικής αμοιβαιότητας (π.χ. κοινωνικά "παιχνίδια" με μηχανισμό δούναι και λαβείν), και διαταραχή της μη λεκτικής συμπεριφοράς σε τομείς όπως η επαφή με τα μάτια, εκφράσεις του προσώπου, στάση του σώματος, και συνεννόηση με χειρονομίες. Πάντως, προσεγγίζουν τους άλλους, ακόμη και αδέξια. Για παράδειγμα, ένα άτομο με AS μπορεί να προβεί σε μια μονότονη, μακροσκελή ομιλία για ένα αγαπημένο του θέμα, και να παρεξηγήσει ή να μην αναγνωρίσει τα συναισθήματα και τις αντιδράσεις του ακροατή, όπως επιθυμία να αλλάξει το θέμα της ομιλίας. Αυτή η αδυναμία να αντιδράσουν ανάλογα στον κοινωνικό τους περίγυρο, μπορεί να εμφανίζεται ως αδιαφορία για τα συναισθήματα των άλλων ανθρώπων, μέχρις σημείου να χαρακτηρίζονται από άλλους ως αναίσθητα. Ακόμη, μερικά από αυτά τα άτομα μπορεί να εμφανίσουν ακόμη και επιλεκτική αλαλία με τους περισσότερους ανθρώπους ή να μιλάνε υπερβολικά με συγκεκριμένα άτομα. Κάποιοι μπορεί να επιλέξουν να μιλάνε μόνο σε ανθρώπους που τους είναι αρεστοί. Κι ενώ φαίνεται πως η γνωστική ικανότητα των παιδιών με AS τους επιτρέπει να εκφράσουν τις κοινωνικές νόρμες, ωστόσο, έχουν συνήθως δυσκολία να αντεπεξέλθουν σε καταστάσεις της πραγματικής ζωής. Τα άτομα με AS μπορεί να αναλύσουν τις παρατηρήσεις της κοινωνικής αλληλεπίδρασης τους τροποποιώντας τις σε άκαμπτες κατευθυντήριες γραμμές συμπεριφοράς, και να εφαρμόσουν τους κανόνες αυτούς με αδέξιους τρόπους, ως αποτέλεσμα μιας συμπεριφοράς που εμφανίζεται άκαμπτη ή κοινωνικά αφελής. Συχνά τα άτομα με σύνδρομο Ασπεργκερ δεν καταλαβαίνουν τα συμβατικά «κοινωνικά σήματα» ή τους άγραφους κοινωνικούς κανόνες συμπεριφοράς, νιώθωντας κατ΄επέκταση κοινωνικά απομονωμένα ή συχνά βρίσκουν τη συμπεριφορά των άλλων ανθρώπων απρόβλεπτη και αγχωτική. Η έντονη επιθυμία για συντροφικότητα στη παιδική ηλικία μπορεί να δικαιολογηθεί στο ιστορικό των αποτυχημένων προσπαθειών κοινωνικής συνεύρεσης. Η υπόθεση ότι τα άτομα με σύνδρομο Άσπεργκερ έχουν προδιάθεση για βίαιη συμπεριφορά έχει ερευνηθεί, αλλά δεν έχει ποτέ αποδειχθεί. Μάλιστα, τα περισσότερα δεδομένα δείχνουν ότι τα παιδιά με AS είναι θύματα και όχι θύτες.

…………………


    Κλειστά επαναλαμβανόμενα ενδιαφέροντα και συμπεριφορές: Τα άτομα με σύνδρομο Άσπεργκερ συχνά εμφανίζουν συμπεριφορά, ενδιαφέροντα και δραστηριότητες που είναι περιορισμένες και επαναλαμβανόμενες, συχνά δε είναι ασυνήθιστα έντονες ή εστιασμένες. Μπορούν να τηρήσουν μια άκαμπτη μεθοδικά προκαθορισμένη καθημερινότητα, να κινηθούν με στερεότυπους και επαναλαμβανόμενες τρόπους, ή να απασχολούν τον εαυτό τους με εξειδικευμένα μέρη των αντικειμένων, όπως για παράδειγμα ο αύξων αριθμός από κάθε κάρτα ή τάπα της συλλογής τους. Ορισμένα παιδιά, για παράδειγμα, μπορεί να επιμένουν να ακολουθούν πάντοτε τον ίδιο δρόμο για το σχολείο ή να αναστατώνονται όταν γίνεται κάποια ξαφνική αλλαγή στο σχολικό πρόγραμμα.

Οι ενήλικες AS συχνά προτιμούν να ακολουθούν ένα συγκεκριμένο και προκαθορισμένο πρόγραμμα για να οργανώσουν την ημέρα τους. Αναπάντεχες αλλαγές στο πρόγραμμα αυτό μπορούν να τους αγχώσουν ή να τους αναστατώσουν. Η επιδίωξη συγκεκριμένων και στενών ενδιαφερόντων είναι ένα από τα πιο εντυπωσιακά χαρακτηριστικά του AS. Τα άτομα με αυτό το σύνδρομο μπορούν να συλλέξουν όγκους λεπτομερών πληροφοριών σχετικά με ένα σχετικά στενό θέμα, όπως μετεωρολογικά δεδομένα ή ονόματα αστερισμών, χωρίς απαραίτητα να έχουν κατανόηση του θέματος. Τέτοια συμπεριφορά είναι συνήθως εμφανής από την ηλικία των 5 ή 6. Παρά το γεγονός ότι αυτά τα ειδικά ενδιαφέροντα μπορεί να αλλάξουν με το χρόνο, τροποποιούμενα σε ακόμη πιο ασυνήθιστα, συχνά κυριαρχούν στην κοινωνική αλληλεπίδραση, αποτελώντας ακόμη και μόνιμο θέμα εντός των ορίων της οικογένειας. Επειδή τα στενά θέματα συχνά αποσπούν το ενδιαφέρον των παιδιών, αυτό το σύμπτωμα μπορεί να μην αναγνωριστεί νωρίς. Όμως, στερεότυπες και επαναλαμβανόμενες κινητικές συμπεριφορές αποτελούν βασικό μέρος της διάγνωσης της AS. Αυτές περιλαμβάνουν κινήσεις των χεριών, όπως χτύπημα ή συστροφή, και σύνθετες κινήσεις ολόκληρου του σώματος. Αυτές συνήθως επαναλαμβάνονται σε μεγαλύτερες εκρήξεις, δημιουργούνται εκούσια ή τελετουργικά από τικ, που είναι συνήθως πιο γρήγορα, λιγότερο ρυθμικά και λιγότερο συχνά συμμετρικά.

Γλώσσα και ομιλία: Παρά το γεγονός ότι τα άτομα με σύνδρομο Άσπεργκερ αποκτούν γλωσσικές δεξιότητες χωρίς καθυστέρηση και η ομιλία τους δεν έχει συνήθως σημαντικές ανωμαλίες, η εκμάθηση της γλώσσας και η χρήση της είναι συχνά άτυπη. Οι ανωμαλίες περιλαμβάνουν πολυλογία, απότομες μεταβάσεις από θέμα σε θέμα, κυριολεκτικές ερμηνείες [μη αναγνώριση σχημάτων λόγου], δυσερμηνείες αποχρώσεων των εννοιών, ελλείμματα στην ακουστική αντίληψη, ασυνήθιστη σχολαστικότητα, επίσημη ή ιδιαίτερη ομιλία, και παραδοξότητες στην ένταση του ήχου, στον τονισμό ή και στο ρυθμό. Τα άτομα με AS έχουν συχνά ένα περιορισμένο φάσμα τονισμού. Η ομιλία τους μπορεί να είναι ασυνήθιστα γρήγορη, σπασμωδική ή δυνατή, ενώ μπορεί να μεταφέρει την αίσθηση της ασυναρτησίας. Το στυλ αυτής της ομιλίας συχνά περιλαμβάνει μονολόγους για θέματα που δεν ενδιαφέρουν τον ακροατή, δεν παρέχουν κάποιο πλαίσιο για την υποβολή παρατηρήσεων, ή θέματα που δείχνουν τις εσωτερικές τους σκέψεις. Τα άτομα με σύνδρομο μπορεί να αποτύχουν να ελέγξουν κατά πόσον ο ακροατής ενδιαφέρεται ή ασχοείται με τη συνομιλία. Συχνά, οι προσπάθειες από τον ακροατή να επεξεργαστεί το περιεχόμενο ή τη λογική της ομιλίας του ατόμου με AS, είναι ανεπιτυχής. Τα παιδιά με σύνδρομο μπορεί να έχουν ασυνήθιστα εξεζητημένο λεξιλόγιο σε νεαρή ηλικία, σαν “μικρομέγαλοι”, αλλά έχουν δυσκολία στην κατανόηση της μεταφορικής γλώσσα και τείνουν να χρησιμοποιούν τη γλώσσα κυριολεκτικά. Τα παιδιά με AS φαίνεται να έχουν ιδιαίτερες αδυναμίες στους τομείς της μεταφορικής γλώσσας που περιλαμβάνει το χιούμορ, την ειρωνεία, τα πειράγματα, και το σαρκασμό. Παρά το γεγονός ότι τα άτομα με AS συνήθως κατανοούν τη γνωστική βάση του χιούμορ, φαίνεται να λείπει η κατανόηση της πρόθεσης του χιούμορ για να μοιραστούν την απόλαυση και με τους άλλους.

  Αισθησιοκινητική αντίληψη: Τα άτομα με σύνδρομο Άσπεργκερ μπορεί να έχουν σημεία ή συμπτώματα που είναι ανεξάρτητα από τη διάγνωση, αλλά μπορεί να επηρεάσουν το άτομο ή την οικογένεια. Αυτά περιλαμβάνουν διαφορές στην αντίληψη και προβλήματα με τις κινητικές ικανότητες, τον ύπνο, και τα συναισθήματα. Τα άτομα συχνά έχουν εξαιρετική ακουστική και οπτική αντίληψη. Αντίθετα, σε σύγκριση με άτομα με αυτισμό υψηλής λειτουργικότητας, τα άτομα με Asperger έχουν ελλείμματα σε ορισμένες εργασίες που αφορούν οπτική ή ακουστική αντίληψη, ή οπτική μνήμη. Πολλά άτομα με AS διαθέτουν άλλες ασυνήθιστες αισθητηριακές και αντιληπτικές ικανότητες και εμπειρίες. Μπορούν να είναι ασυνήθιστα ευαίσθητα στον ήχο, το φως, και άλλα ερεθίσματα. Τα άτομα με Άσπεργκερ μπορεί να έχουν αισθητηριακές δυσκολίες σε σχέση με μία ή περισσότερες αισθήσεις (όραση, ακοή, όσφρηση, γεύση, αφή). Ο βαθμός δυσκολίας διαφέρει από άτομο σε άτομο. Συχνά όμως οι αισθήσεις ενός ατόμου με Άσπεργκερ είναι είτε ιδιαίτερα έντονες [υπερευαισθησία] είτε άτονες [υποευαισθησία]. Ζωηρά φώτα, δυνατοί θόρυβοι, έντονες οσμές και ασυνήθιστες υφές υλικών μπορεί να δημιουργήσουν αισθήματα ανασφάλειας ή ταραχής ή και άγχος σε άτομα με Άσπεργκερ. Εξαιτίας της αισθητηριακής ευαισθησίας εμφανίζουν επίσης μειωμένη επίγνωση της σχετικής θέσης τους στο χώρο με αποτέλεσμα να δυσκολεύονται να αποφύγουν εμπόδια και να κρατούν αποστάσεις από άλλους ανθρώπους ή να εκτελούν λεπτούς χειρισμούς όπως π.χ. να δένουν τα κορδόνια τους. Γι αυτό το λόγο μερικά άτομα με Άσπεργκερ καταφεύγουν σε επαναλαμβανόμενες κινήσεις που τους βοηθούν είτε να ρυθμίσουν την ισορροπία και τη στάση του σώματος είτε να αντιμετωπίσουν το στρες. Ο Χανς Άσπεργκερ συμπεριέλαβε περιγραφές διαφόρων φυσικών αδεξιότητων. Τα παιδιά με AS μπορεί να καθυστερήσουν στην απόκτηση δεξιοτήτων που απαιτούν επιδεξιότητα, όπως το ποδήλατο ή το άνοιγμα ενός βάζου, και μπορεί να φαίνεται ότι κινούνται αδέξια ή αισθάνονται σαν να “κάθονται στα καρφιά”. Μπορεί να έχουν περίεργο βάδισμα ή στάση, αλλά και κακό γραφικό χαρακτήρα. Μπορεί να παρουσιάζουν προβλήματα με την αίσθηση της θέσης του σώματός τους, την ισορροπία, το βάδισμα, κ.ά. Τα παιδιά με σύνδρομο Άσπεργκερ είναι πιο πιθανό να έχουν προβλήματα ύπνου, όπως δυσκολία στο να κοιμηθούν, συχνές νυκτερινές αφυπνίσεις, ή πρώιμη αφύπνιση. Ένα άτομο με AS συχνα δυσκολεύεται στην αναγνώριση και περιγραφή των συναισθημάτων κάποιου.

Αίτια: Από τον Χανς Άσπεργκερ περιγράφονται κοινά συμπτώματα μεταξύ των των ασθενών του και της οικογένεια τους. Παρόλο που δεν υπάρχει συγκεκριμένο γονίδιο που να έχει εντοπιστεί, ως ενδεικτικό στοιχείο για μια γενετική σύνδεση είναι η τάση να παρατηρείται το σύνδρομο με υψηλότερη συχνότητα εμφάνισης σε μέλη οικογένειας που έχουν ήδη συμπεριφορικά συμπτώματα παρόμοια με AS, αλλά σε πιο περιορισμένη μορφή [π.χ. μικρές δυσκολίες στην κοινωνική αλληλεπίδραση, τη γλώσσα, ή την ανάγνωση]. Φαίνεται πως υπάρχει πιθανώς μια κοινή ομάδα γονιδίων, που καθιστούν ένα άτομο ευάλωτο στην ανάπτυξη του συνδρόμου. Αν αυτό αληθεύει, ο συγκεκριμένος συνδυασμός των γονιδίων αυτών θα καθορίσει και τη σοβαρότητα των συμπτωμάτων και για κάθε άτομο με AS. Έχουν αναφερθεί ελάχιστες περιπτώσεις AS που έχουν συνδεθεί με την έκθεση παραγόντων προκαλούν γενετικές ανωμαλίες κατά τη διάρκεια των πρώτων οκτώ εβδομάδων από τη σύλληψη. Ακόμη, πολλοί περιβαλλοντικοί παράγοντες υποθετικά και μόνο ενοχοποιούνται ότι δρούν μετά τη γέννηση, αλλά καμία δεν έχει επιβεβαιωθεί από την επιστημονική διερεύνηση. Το σίγουρο είναι πάντως ότι το σύνδρομο δεν οφείλεται στην ανατροφή του ατόμου ή την κοινωνικοοικονομική του κατάσταση και οπωσδήποτε δεν προκαλείται από υπαιτιότητα του πάσχοντος.

Ο μηχανισμός του συνδρόμου: Το σύνδρομο Άσπεργκερ φαίνεται να προκύπτει από την ανάπτυξη παραγόντων που επηρεάζουν πολλά λειτουργικά συστήματα του εγκεφάλου που έχουν συγκεκριμένες γνωστές επιδράσεις. Νευροανατομικές μελέτες υποδεικνύουν ότι ο μηχανισμός περιλαμβάνει μεταβολή της ανάπτυξης του εγκεφάλου αμέσως μετά από τη σύλληψη. Ακόμη, ανώμαλη μετανάστευση εμβρυϊκών κυττάρων κατά την εμβρυϊκή ανάπτυξη μπορεί να επηρεάσει την τελική δομή και τη συνδεσιμότητα του εγκεφάλου, με αποτέλεσμα μεταβολές στα νευρωνικά κυκλώματα που ελέγχουν σκέψη και συμπεριφορά. Γενικά, αρκετές σχετικές θεωρίες είναι διαθέσιμες, καμία όμως δεν παρέχει πλήρη εξήγηση.

Έλεγχος εντοπισμός και διαχείριση: Γονείς παιδιών που πάσχουν από το σύνδρομο Άσπεργκερ μπορούν να εντοπίσουν διαφορές στην ανάπτυξη των παιδιών νωρίς, από την ηλικία των δυομισι περίπου ετών. Ένας τυπικός παιδιατρικός έλεγχος ρουτίνας από ένα γενικό ιατρό ή παιδίατρο μπορεί να εντοπίσει ενδείξεις που χρήζουν περαιτέρω διερεύνησης. Με την αγωγή για το σύνδρομο Άσπεργκερ γίνεται προσπάθεια να διαχειριστούν τα ενοχλητικά συμπτώματα και να διδαχθούν κοινωνικές, επικοινωνιακές και επαγγελματικές δεξιότητες κατάλληλες για την ηλικία τους, οι οποίες δεν αποκτώνται φυσιολογικά κατά την ανάπτυξή τους, με παρεμβάσεις προσαρμοσμένες στις ανάγκες του καθενός. Παρά την πρόοδο που έχει επιτευχθεί στον τομέα αυτό, δεν υπάρχουν μετρήσιμα και τεκμηριωμένα δεδομένα που να υποστηρίζουν την αποτελεσματικότητα τέτοιων παρεμβάσεων.

Θεραπεία: Προς το παρόν δεν υπάρχει θεραπεία ή συγκεκριμένος ιατρικός τρόπος αντιμετώπισης του συνδρόμου Άσπεργκερ. Τα παιδιά με Άσπεργκερ γίνονται απλώς ενήλικες με Άσπεργκερ. Τώρα πια, όμως, υπάρχουν αρκετές θεραπευτικές παρεμβάσεις που μπορούν να βελτιώσουν τη ποιότητα ζωής ενός ατόμου με Άσπεργκερ. Σε αυτές περιλαμβάνονται παρεμβάσεις κοινωνικής αλληλεπίδρασης, συμπεριφορική θεραπεία και ακόμα και αλλαγές στη διατροφή. Με την κατάλληλη υποστήριξη, τα άτομα με Άσπεργκερ είναι απόλυτα ικανά να ζήσουν μια ολοκληρωμένη και ανεξάρτητη ζωή. Η ιδανική αγωγή για το σύνδρομο πρέπει να περιλαμβάνει ένα συντονισμό θεραπειών που αντιμετωπίζουν τα βασικά συμπτώματα της διαταραχής, συμπεριλαμβανομένων και των ήδη φτωχών επικοινωνιακών δεξιοτήτων και των εμμονών ή των επαναλαμβανόμενων συνηθειών. Παρότι οι ειδικοί συμφωνούν ότι όσο νωρίτερα γίνει η παρέμβαση, τόσο το καλύτερο, δεν υπάρχει κάποιος συγκεκριμένος προτιμώμενος συνδυασμός αγωγών. Η αγωγή για το σύνδρομο είναι παρόμοια με αγωγές για άλλες αυτιστικές διαταραχές υψηλής-λειτουργικότητας, με την εξαίρεση ότι λαμβάνονται υπόψη οι γλωσσικές-λεκτικές ικανότητες, αλλά και οι μη λεκτικές αδυναμίες των ατόμων που πάσχουν από το σύνδρομο Asperger (AS).

Μια θεραπευτική, καλύτερα βελτιωτική, παρέμβαση πρέπει να περιλαμβάνει τα εξής: Εκπαίδευση κοινωνικών δεξιοτήτων για πιο αποτελεσματικές αλληλεπιδράσεις με άλλα άτομα. Γνωστική θεραπεία της συμπεριφοράς για να βελτιωθεί η διαχείριση του άγχους ή η έκρηξη συναισθημάτων και για να να περιοριστούν έμμονες και επαναλαμβανόμενες πράξεις. Επαγγελματική θεραπεία απασχόλησης ή θεραπεία που περιλαμβάνει άσκηση για να βοηθεί η φτωχή επεξεργασία των ερεθισμάτων (αισθητική επεξεργασία) και ο συντονισμός των κινήσεων. Παρέμβαση στην κοινωνική επικοινωνία, [ειδική λογοθεραπεία] η οποία θα βοηθήσει στον τρόπο συνομιλίας κατά τη διάρκεια ενός διαλόγου. Εκπαίδευση και υποστήριξη των γονέων, κυρίως σε τεχνικές συμπεριφοράς. Τέλος, σε ενηλίκους, μια πιθανή παρέμβαση μπορεί να συμπεριλαμβάνει φαρμακευτική αγωγή, για συνυπάρχουσες καταστάσεις όπως κατάθλιψη [μείζων καταθλιπτική διαταραχή] και κρίσεις άγχους. Παρά την ευρεία εφαρμογή προγραμμάτων εκπαίδευσης για ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων, η αποτελεσματικότητά τους δεν έχει εξολοκλήρου καθιερωθεί. Μια δειγματοληπτική έρευνα σχετική με ένα μοντέλο εκπαίδευσης των γονέων για προβλήματα συμπεριφοράς των παιδιών τους με AS έδειξε ότι γονείς που παρακολουθούν ειδικά σεμινάρια αναφέρουν λιγότερα προβλήματα συμπεριφοράς και λιγότερα έντονα προβλήματα συμπεριφοράς στα παιδιά τους. Η επαγγελματική κατάρτιση είναι σημαντική σε μεγαλύτερα παιδιά και ενήλικες που πάσχουν από AS για να διδαχθεί η διαδικασία της συνέντευξης εργασίας και η σωστή συμπεριφορά στο χώρο εργασίας. Επίσης, ειδικό λογισμικό που βοηθάει στην οργάνωση της εργασίας και της ζωής θα μπορούσε να βοηθήσει άτομα που πάσχουν από AS.

Η εξέλιξη του συνδρόμου: Υπάρχουν στοιχεία που δείχνουν ότι σε παιδιά με AS μπορεί να υπάρξει μείωση των συμπτωμάτων τους. Έτσι, περί το 20% των παιδιών αυτών δεν θα πληρούν τα διαγνωστικά κριτήρια του συνδρόμου ως ενήλικες, παρά την ύπαρξη κάποιων κοινωνικών και επικοινωνιακών δυσκολιών. Πάντως μέχρι και σήμερα [2015], δεν υπάρχουν διαθέσιμες έρευνες για τις μακροχρόνιες συνέπειες του AS σε άτομα που πάσχουν από αυτό, ενώ δεν υπάρχουν ούτε συστηματικές μακροχρόνιες έρευνες για παιδιά με AS. Άτομα που πάσχουν από το AS φαίνεται να έχουν φυσιολογικό προσδόκιμο ζωής, αλλά έχουν αυξημένη προδιάθεση εμφάνισης ορισμένων ψυχιατρικών εκδηλώσεων σχετιζόμενων με την ασθένεια, όπως η μείζονα καταθλιπτική διαταραχή και οι κρίσεις άγχους. Παρόλο που οι δυσκολίες στην κοινωνική ζωή υπάρχουν εφ'όρου ζωής, το αποτέλεσμα είναι σε γενικές γραμμές θετικότερο απ'ότι σε άτομα που πάσχουν από αυτιστικές διαταραχές. Παρόλο που οι περισσότεροι μαθητές με AS έχουν τυπική μαθηματική ικανότητα και αποδίδουν ελάχιστα χειρότερα στην αριθμητική, μερικοί έχουν εξαιρετικές ικανότητες στα μαθηματικά και το σύνδρομο Asperger δεν έχει αποτρέψει μερικούς ενήλικες όπως ο Vernon Smith να κερδίσουν το βραβείο Νόμπελ! Παρόλο που τα περισσότερα παιδία με AS παρακολουθούν κανονικά μαθήματα διδασκαλίας, ορισμένα μπορεί να χρησιμοποιήσουν ειδικές υπηρεσίες εκπαίδευσης εξαιτίας των κοινωνικών δυσκολιών του και των προβλημάτων συμπεριφοράς. Έφηβοι με AS μπορεί να εμφανίσουν δυσκολία σε θέματα οργάνωσης και φροντίδας του εαυτού τους, καθώς και διαταραχές στις κοινωνικές και προσωπικές (ερωτικές) σχέσεις τους. Παρά τη χαμηλή ικανότητα αντίληψης τους, πολλοί νέοι ενήλικες με AS παραμένουν στο πατρικό τους, παρόλο που αρκετοί παντρεύονται και δουλεύουν ανεξάρτητα. Προσοχή στη διαφορετικότητα που βιώνουν οι έφηβοι (λόγω ηλικίας) γιατί μπορεί να είναι τραυματική. Το στρες που πιθανώς προκύπτει τότε μπορεί να εκδηλωθεί ως απροσεξία, απόσυρση, εξάρτηση από τις εμμονές, υπερκινητικότητα ή επιθετική συμπεριφορά. Η κατάθλιψη είναι συχνό αποτέλεσμα του χρόνιου εκνευρισμού από τις επαναλαμβανόμενες αποτυχίες στην ανάπτυξη κοινωνικών σχέσεων, καθώς και οι εναλλαγές στη διάθεση. Η εκπαίδευση των οικογενειών είναι απαραίτητη ώστε να αναπτυχθούν στρατηγικές κατανόησης της κατάστασης. Βοηθώντας την οικογένεια να ανταπεξέλθει, βελτιώνεται η επίδραση στα παιδιά. Η εξέλιξη του συνδρόμου μπορεί να βελτιωθεί αν διαγνωσθεί σε νεότερη ηλικία η οποία επιτρέπει παρεμβάσεις σε πρώιμο στάδιο, ενώ παρεμβάσεις στη ενήλικη ζωή είναι χρήσιμες αλλά λιγότερο αποτελεσματικές. Αξίζει να σημειωθεί ότι στις ΗΠΑ υπάρχουν νομικές κυρώσεις για άτομα που εκμεταλλεύονται άτομα με AS αφού διατρέχουν τον κίνδυνο να παρασυρθούν και να μην έχουν τη δυνατότητα να αναγνωρίσουν τις κοινωνικές επιπτώσεις των πράξεων τους.

Στατιστικά: Οι εκτιμήσεις για το ποσοστό των ατόμων που πάσχουν από AS σε σχέση με αυτά που εξετάστηκαν ποικίλλουν. Έρευνα του 2003 έδειξε ότι το ποσοστό αυτό κυμαίνεται από 0.03 μέχρι 4.83 στα 1000, με το ποσοστό Αυτισμού προς AS να κυμαίνεται μεταξύ 1.5:1 έως 16:1. Συνδυάζοντας την αναλογία του μέσου όρου στο 5:1, με μια εκτίμηση του αρχικού ποσοστού του AS στο 1.3 στα 1000 άτομα που εξετάστηκαν, γίνεται έμμεσα κατανοητό ότι το ποσοστό των ατόμων που πάσχουν από AS προς αυτά που εξετάστηκαν υπολογίζεται στο 0.26 ανά 1000 άτομα1. Η απόκλιση στους υπολογισμούς αυξάνεται λόγω των διαφορών στα εκάστοτε διαγνωστικά κριτήρια. Τα αγόρια φαίνεται να έχουν πιο συχνά το AS σε σχέση με τα κορίτσια: υπολογισμοί της αναλογία μεταξύ των φύλων κυμαίνονται από 1.6:1 μέχρι 4:1. Κρίσεις άγχους και μείζων καταθλιπτική διαταραχή είναι οι πιο συχνές καταστάσεις που εμφανίζονται ταυτόχρονα [65% των περιπτώσεων]. Μία έρευνα σε ενήλικες άνδρες με AS βρήκε αυξημένο ποσοστό επιληψίας και υψηλό ποσοστό διαταραχής της μη λεκτικής μάθησης (51%). Το AS έχει συσχετισθεί με διάφορα "τικ", με το σύνδρομο Tourette [συστροφές των οφθαλμών, κ.ά.] και τη διπολική διαταραχή. Πάντως οι περισσότερες μελέτες είναι βασισμένες σε κλινικά δείγματα ή δεν έχουν τυποποιημένη μέτρηση.

Ιστορικά στοιχεία: Το σύνδρομο, όπως προαναφέρθηκε, πήρε την ονομασία του από το Αυστριακό παιδίατρο Χανς Ασπεργκερ [1906–1980]. Ως παιδί, ο Άσπεργκερ φαίνεται να είχε εμφανίσει κάποια από τα χαρακτηριστικά αυτού του συνδρόμου, όπως αδιαφορία για ανθρώπινη επαφή και επικοινωνία και ταλέντο στη γλωσσομάθεια. Το 1944, ο Άσπεργκερ περιέγραψε 4 παιδιά,κατά την πρακτική του, τα οποία είχαν δυσκολία στην κοινωνική ενσωμάτωση.Τα παιδιά δεν εμφάνιζαν μη λεκτικές ικανότητες επικοινωνίας, ούτε κατάφερναν να επικοινωνήσουν ουσιαστικά με τους φίλους τους, ενώ ήταν σωματικώς αδέξια. Ο Άσπεργκερ ανέφερε ως κύριο χαρακτηριστικό της την κοινωνική απομόνωση. Πενήντα χρόνια αργότερα, αρκετά διαγνωστικά πρότυπα για το σύνδρομο προτάθηκαν διστακτικά, αρκετά από τα οποία διέφεραν από την μελέτη του Άσπεργκερ. Χαρακτηριστικό της περιόδου της έρευνας του Ασπεργκερ ήταν η κυριαρχία των Ναζιστών. Στα περιεχόμενα της πολιτικής της ναζιστικής ευγονικής για εξάλειψη των ατόμων που παρεκκλίνουν κοινωνικά και αυτών με νοητική αναπηρία, ο Άσπεργκερ υπερασπίστηκε με πάθος την αξία των ατόμων με αυτισμό, γράφοντας: "Είμαστε πεπεισμένοι ότι αυτά τα άτομα έχουν τη θέση τους στην κοινωνία. Εκπληρώνουν τον ρόλο τους καλά, ίσως και καλύτερα απ'ότι θα μπορούσε οποιοσδήποτε άλλος, και μιλάμε για ανθρώπους οι οποίοι ως παιδιά είχαν τις μεγαλύτερες δυσκολίες να αντιμετωπίσουν και προκαλούσαν ανείπωτες ανησυχίες στα άτομα που τους πρόσεχαν." Ο Άσπεργκερ επίσης αποκαλούσε τους νεαρούς του ασθενείς "μικρούς καθηγητές", ενώ πίστευε ότι μερικοί θα ήταν ικανοί για εξαιρετικά επιτεύγματα και πρωτότυπες σκέψεις αργότερα στη ζωή τους. Η μελέτη του δημοσιεύτηκε σε περίοδο πολέμου στη Γερμάνια, οπότε, ως φυσικό επακόλουθο, δε διαβάστηκε από πολλούς εκτός Γερμανίας. Ομάδες διαγνωστικών κριτηρίων σκιαγραφήθηκαν από τους Gillberg and Gillberg το 1989 και από τον Szatmari την ίδια χρονιά. Το AS έγινε μια σταθερή διάγνωση πάθησης το 1992, όταν συμπεριλήφθηκε στην 10η έκδοσή του διαγνωστικού εγχειριδίου του ΠΟΥ [Παγκόσμιος Οργ. Υγείας]. Το 1994, το AS προστέθηκε στην 4η έκδοση του Διαγνωστικού εγχειριδίου της Αμερικανικής Ψυχιατρικής Εταιρίας. Σήμερα, εκατοντάδες βιβλία, άρθρα και ιστοσελίδες περιγράφουν το AS, και οι υπολογισμοί διάγνωσης έχουν αυξηθεί, με το AS να αναγνωρίζεται ως μία σημαντική υποομάδα του αυτισμού.

Κοινωνία: Σήμερα, το Διαδίκτυο δίνει τη δυνατότητα σε άτομα με AS να επικοινωνήσουν μεταξύ τους με τρόπο που παλαιότερα δεν ήταν δυνατός εξαιτίας τις σπανιότητας τους και της αραιής γεωγραφικής τους κατανομής. Ένα ξεχωριστό είδος πολιτισμού των ατόμων με As έχει δημιουργηθεί. Ιστοσελίδες, όπως η Wrong Planet, έχουν διευκολύνει τα άτομα με AS να συνδεθούν μεταξύ τους. Το σύνδρομο, για πολλούς από τους πάσχοντες θεωρείται, και σωστά κατά τη γνώμη μου, ένα περίπλοκο σύνδρομο παρά ασθένεια που πρέπει να θεραπευτεί. Οι υπέρμαχοι αυτής της ιδέας απορρίπτουν την ιδέα ότι υπάρχει μία "ιδανική" διαμόρφωση του εγκεφάλου και ότι οποιαδήποτε παρέκκλιση από αυτή θεωρείται παθολογική. Αντ' αυτού προωθείται η ανοχή των “κανονικών” σε ότι οι ίδιοι ονομάζουν νευροποικιλότητα [neurodiversity]. Υπάρχει μια αντίθεση στους ενήλικες που έχουν διαγνώσει μόνοι τους στον εαυτό τους το AS, οι οποίοι δε θέλουν να θεραπευτούν και είναι περήφανοι για την ταυτότητά τους και σε γονείς παιδιών με AS, οι οποίοι συνήθως αναζητούν βοήθεια και θεραπεία για τα παιδιά τους, αγνοώντας πως, ίσως, οι ίδιοι κληροδότησαν αυτή τη διαφορετικότητα. Σε μία μελέτη του 2002, ο ερευνητής Σ. Μπάρον επισήμανε για αυτούς που έχουν το AS δύο λόγους γιατί μπορεί να είναι ακόμα χρήσιμο να θεωρούμε το AS ως αναπηρία: “για να προβλέπεται ειδική νομική στήριξη όποτε χρειαστεί και για να αναγνωριστούν οι συναισθηματικές δυσκολίες από την μειωμένη αντίληψη των συναισθημάτων από άτομα που πάσχουν από το AS”. O ίδιος υποστηρίζει ότι τα γονίδια για τον συνδυασμό των ικανοτήτων των ατόμων με AS έχουν λειτουργήσει κατά τη διάρκεια της ανθρώπινης εξέλιξης και έχουν συνεισφέρει σημαντικά στην ανθρώπινη ιστορία.

……………………………………………………

 Ο δάσκαλος και το παιδί με Άσπεργκερ: Επειδή η εμφάνιση των χαρακτηριστικών του συνδρόμου Άσπεργκερ διαφέρει σημαντικά από άτομο σε άτομο η διάγνωση είναι δύσκολη. Το σύνδρομο Άσπεργκερ μπορεί να διαγνωσθεί αργότερα απ’ ότι ο αυτισμός στα παιδιά και κάποια χαρακτηριστικά του μπορεί να μην διαγνωσθούν παρά μετά την ενηλικίωση. Συνήθως επίσημη διάγνωση μπορεί να γίνει από ψυχιάτρους ή ψυχολόγους. Για μερικούς μια τέτοια διάγνωση συνδέεται με ισόβιο “στίγμα”, αλλά στις περισσότερες περιπτώσεις η διάγνωση βοηθάει το άτομο όπως και το ευρύτερο περιβάλλον του (οικογενειακό, σχολικό, εργασιακό) να καταλάβουν τις ιδιαιτερότητές του και να ανταποκριθούν στις ανάγκες του.

Η διάγνωση επίσης εξασφαλίζει πρόσβαση στις απαιτούμενες υποστηρικτικές υπηρεσίες που μπορούν να βελτιώσουν τη ζωή ενός τέτοιου ατόμου δραματικά. Τα παιδιά με σύνδρομο Asperger είναι μια ενδιαφέρουσα πρόκληση στο εκπαιδευτικό περιβάλλον. Σίγουρα, η τυπική γνώμη των συμμαθητών τους είναι ότι τα παιδιά αυτά είναι εκκεντρικά και περίεργα, και οι ανάρμοστες κοινωνικές τους ικανότητες συνήθως χρησιμοποιούνται για να τα κάνουν εξιλαστήρια θύματα. Η αδεξιότητα των παιδιών με σύνδρομο δημιουργεί σε αυτά άγχος και είναι συχνά συναισθηματικά ευάλωτα. Ακόμη, τα παιδιά με το σύνδρομο [που είναι κυρίως αγόρια] έχουν μέτρια ή και παραπάνω από μέτρια νοημοσύνη και έχουν ανώτερη μηχανική μνήμη. Η επιδίωξή των ενδιαφερόντων τους μπορεί να τα οδηγήσει αυτά τα άτομα σε μεγάλα επιτεύγματα αργότερα στην ζωή. Όπως κάθε παιδί, έτσι και τα παιδιά με το σύνδρομο Asperger, έχουν την δική τους ιδιαίτερη προσωπικότητα, τα «τυπικά» συμπτώματα του συνδρόμου Asperger δηλαδή, είναι δηλωτικά με τρόπο συγκεκριμένα για το κάθε άτομο. Ως αποτέλεσμα δεν υπάρχει μια συγκεκριμένη συνταγή προσέγγισης μέσα στην αίθουσα για κάθε παιδί με σύνδρομο Asperger, όπως δεν μπορεί μόνο μια εκπαιδευτική μέθοδος να αρμόζει στις ανάγκες όλων των παιδιών που δεν έχουν σύνδρομο Asperger. Μπορεί όμως, ακόμη κι ένας απλός δάσκαλος, και όχι μόνο ο εξειδικευμένος, να κάνει ορισμένες παρεμβάσεις σε κάποιους τομείς που “ξεχωρίζουν” τα παιδιά με σύνδρομο από τα υπόλοιπα της τάξης.

Α΄ Στην αγαπημένη τους ρουτίνα: Τα παιδιά με σύνδρομο Asperger [ΑS] εκνευρίζονται εύκολα ακόμη και με την μικρότερη αλλαγή, ενώ είναι ευαίσθητα σε περιβαλλοντικές εντάσεις. Είναι ανήσυχα και στενοχωρούνται πολύ όταν δεν ξέρουν τι να προσμένουν. Συνακόλουθα, άγχος, κούραση και αλλάγες στο περιβάλλον τους τα αναστατώνει. Ο δάσκαλος πρέπει να προσφέρει ένα αναμενόμενο και ασφαλές περιβάλλον, μειώνοντας στο ελάχιστο τις όποιες αλλαγές. Πρέπει να “προσφέρει” μια συνεπή καθημερινή ρουτίνα κι έτσι το παιδί με ΑS θα μπορεί να αντιληφθεί την ρουτίνα της κάθε μέρας και να ξέρει τι θα γίνει, για να μπορεί να συγκεντρωθεί στο καθήκον του. Ο δάσκαλος επίσης θα πρέπει να αποφεύγει τις εκπλήξεις. Έτσι, στην κατεύθυνση αυτή θα πρέπει να προετοιμάζει εκ των προτέρων τα παιδιά αυτά για ειδικές δραστηριότητες, επισκέψεις ή τροποποιημένα προγράμματα, γενικά για οιαδήποτε αλλαγή στην ρουτίνα του όσο μικρή και να φαίνεται σε εμάς. Ακόμη πριν ξεκινήσει μια νέα σχολική χρονιά ή αν το παιδί με σύνδρομο πρόκειται να αλλάξει σχολείο, πρέπει να συναντήσει τους καινούργιους δασκάλους, να δει το καινούργιο σχολείο και να πληροφορηθεί για το νέο του πρόγραμμα πριν την υλοποίησή του. Ακόμη και οι εργασίες από το παλιό σχολείο μπορεί να προσκομισθούν για τις πρώτες μέρες, σε περίπτωση μετεγγραφής, ώστε να εξοικειωθεί το παιδί εξ απαλών ονύχων με το νέο περιβάλλον. Ο καινούργιος δάσκαλος μπορεί να μάθει για τα ενδιαφέροντα του παιδιού και να έχει σχετικά βιβλία ή διαθέσιμες δραστηριότητες [;] από την πρώτη μέρα του παιδιού. Δυστυχώς όλα αυτά είναι παντελώς θεωρητικά για την Ελλάδα, ιδιαίτερα της περιόδου της κρίσης που διανύουμε. Αλλά ευτυχώς η συντριπτική πλειοψηφία των δασκάλων μας, προσφέροντας πάνω απ΄όλα ψυχή, πιστεύω ότι μπορούν να ανταποκριθούν σε κάθε ανάλογη “πρόκληση” στην τάξη.

Β΄ Σχέσεις με τους συμμαθητές: Τα παιδιά με σύνδρομο Asperger δείχνουν αδυναμία στην κατανόηση πολύπλοκων κανόνων κοινωνικής αλληλεπίδρασης και δείχνουν αφελή, εγωκεντρικά, δεν τους αρέσει η σωματική επαφή, δεν καταλαβαίνουν ανέκδοτα, ειρωνεία ή μεταφορές, χρησιμοποιούν αφύσικο τόνο φωνής, τούς λείπει η διπλωματικότητα, παρερμηνεύουν κοινωνικές υποδείξεις. Δεν μπορούν να κρίνουν την "κοινωνική απόσταση", παρουσιάζουν μικρή ικανότητα να αρχίσουν και να κρατήσουν μια συζήτηση, παρ΄ότι έχουν αναπτύξει καλά την ομιλία τους. Μερικές φορές τα χαρακτηρίζουν "δασκάλους" ή “ξερόλες” επειδή το στυλ ομιλίας τους είναι ώριμο και σχολαστικό. Κάποιοι από τους συμμαθητές τους ίσως εύκολα να τα εκμεταλλευτούν, γιατί αυτά δεν καταλαβαίνουν ότι κάποτε κάποιοι λένε ψέματα, ή τα κοροϊδεύουν, ενώ εκείνα συνήθως έχουν ομαλές συναναστροφές με συνομηλίκους τους. Εδώ ο δάσκαλος μπορεί να παρέμβει με πολλούς τρόπους. Να προστατέψει το παιδί από την κακομεταχείριση και το κορόιδεμα προσπαθώντας να εκπαιδεύσει τους άλλους όσον αφορά το παιδί με το σύνδρομο Asperger. Μπορεί να επαινεί τους συμμαθητές, όταν εκείνοι τους φέρονται με κατανόηση. Αυτό θα εμποδίσει το στιγματισμό του παιδιού με AS, ενώ προάγει την ενσυναίσθηση και την ανεκτικότητα των άλλων παιδιών. Μπορεί να τονίσει τις γνωστικές ικανότητες του παιδιού με σύνδρομο Asperger προάγοντας τη συνεργασία των συμμαθητών, ειδικά σε περιπτώσεις όταν η ανάγνωση, οι λεξιλογικές ασκήσεις και η μνήμη τους θα θεωρούνται ως πλεονέκτημα από τους συνομηλίκους και θα αποδεκτούν τον συμμαθητή τους ως ίσο στην ομάδα εργασίας. Ο δάσκαλος ακόμη μπορεί να μάθει στα παιδιά με σύνδρομο πώς να συμπεριφέρονται σε κοινωνικούς ρόλους και να τους δοθεί μια λίστα απαντήσεων, που θα μπορούν να τις χρησιμοποιήσουν σε διάφορες κοινωνικές καταστάσεις. Μπορεί να διδάξει στα παιδιά τι να πουν και πώς να το πουν. Αυτό μπορεί να γίνει με παιχνίδια ρόλων. Η κοινωνική κρίση των παιδιών βελτιώνεται μόνο όταν εκείνα έχουν διδαχθεί κάποιους κανόνες που οι άλλοι ακολουθούν. Όταν χωρίς πρόθεση, κι αυτό συμβαίνει συχνά, είναι προσβλητικά ή αδιάκριτα πρέπει να τους εξηγηθεί γιατί η απάντηση ήταν ακατάλληλη και ποια απάντηση θα ήταν η σωστή. Τα παιδιά με σύνδρομο πρέπει να μάθουν τις κοινωνικές δεξιότητες θεωρητικά νοερά γιατί έχουν ελλείψεις στο κοινωνικό ένστικτο και τη λεγόμενη διαίσθηση. Σε μεγάλες τάξεις, ο δάσκαλος μπορεί να εκπαιδεύσει ένα ευαίσθητο συμμαθητή για την κατάσταση ενός παιδιού με σύνδρομο Asperger και να τον βάλει να καθίσει δίπλα στο άλλο. Ο συμμαθητής μπορεί να προσέχει το παιδί με As στα διαλείμματα, στους διαδρόμους, κ.α. και να προσπαθήσει να τον συμπεριλάβει στις σχολικές του δραστηριότητες αλλά και στο παιχνίδι του διαλείμματος. Ακόμη μπορεί ο εκπαιδευτικός να ενθαρρύνει την κοινωνικοποίηση, περιορίζοντας το χρόνο της απομόνωσής του. Έτσι, μπορεί να ενθαρρύνει το παιδί με σύνδρομο να συμμετέχει στη συζήτηση με τους συνομηλίκους του, υπερασπίζοντας τις απόψεις του και κάνοντας ερωτήσεις, αλλά να προτρέψει τα άλλα παιδιά να κάνουν και αυτά το ίδιο. Η αντιμετώπιση από τον εκπαιδευτικό των περιορισμένων ενδιαφερόντων του παιδιού της έλλειψης συγκέντρωσης και του ατελούς κινητικού συντονισμού τους.

Γ΄ Για το περιορισμένο πεδίο ενδιαφερόντων: Τα παιδιά με σύνδρομο Asperger έχουν εκκεντρικές ιδέες ή παράξενες εμμονές, ενώ κάνουν επαναλαμβανόμενο κήρυγμα για συγκεκριμένα θέματα, κάνουν συνεχείς ερωτήσεις, ακολουθούν το δικό τους ρυθμό άσχετα από τις εντολές που έχουν και κάποιες φορές αρνούνται να μάθουν για κάτι που είναι έξω από το πεδίο των ενδιαφερόντων τους. Ο δάσκαλος δεν πρέπει να επιτρέπει στο παιδί με σύνδρομο Asperger να συζητά ή να κάνει ερωτήσεις συνέχεια για τα περιορισμένα ενδιαφέροντά του. Μπορεί να καθοριστεί απλώς μια συγκεκριμένη ώρα την ημέρα όπου το παιδί θα μπορεί να μιλήσει για αυτά. Για παράδειγμα, αν ένα παιδί με As που έχει εμμονή με τα ζώα και κάνει αμέτρητες ερωτήσεις για το σκύλο, που είναι το κατοικίδιό του, θα μάθει πως του επιτρέπεται να κάνει ερωτήσεις γι΄αυτό μόνο στη διάρκεια των διαλειμμάτων. Αυτό σύντομα θα γίνει μέρος της καθημερινής του ρουτίνας κι αυτό θα του ήταν αρκετό. Αυτά τα παιδιά επηρεάζονται από τα κομπλιμέντα, [π.χ. στην περίπτωση που κάνει συνέχεια ερωτήσεις, ο δάσκαλος μπορεί να τον επαινέσει μόλις εκείνος σταματήσει και να τον συγχαρεί που επέτρεψε στους άλλους να μιλήσουν]. Αυτά τα παιδιά πρέπει να επαινούνται για κοινωνικές συμπεριφορές που στα άλλα παιδιά θεωρείται δεδομένες. Ακόμη, επειδή παιδιά με As δεν θέλουν να πραγματοποιούν εργασίες εκτός του πεδίου των ενδιαφερόντων τους, ο δάσκαλος πρέπει να ορίσει σταθερές προσδοκίες για την ολοκλήρωση μιας εργασίας στην τάξη. Πρέπει να ξεκαθαριστεί στο παιδί ότι πρέπει να ακολουθεί συγκεκριμένους κανόνες. Σε κάποια περισσότερο απείθαρχα παιδιά μπορεί να περιοριστούν οι εργασίες τους στα ενδιαφέροντά τους (π.χ. αν τους ενδιαφέρουν τα αυτοκίνητα, τότε μπορούν να τους δοθούν προτάσεις, μαθηματικά προβλήματα, λεξιλόγιο που να αφορούν στα αυτοκίνητα). Σταδιακά, μπορούν να ζητηθούν και άλλα θέματα για τις εργασίες. Στους μαθητές μπορούν ακόμη να δοθούν εργασίες που συνδέουν το ενδιαφέρον τους με το θέμα που μελετάται [π.χ κατά της διάρκεια της μελέτης μιας χώρας, ένα παιδί που έχει εμμονή με τα τρένα μπορεί να του ανατεθεί η διερεύνηση των μέσων μεταφοράς που χρησιμοποιούν οι κάτοικοι αυτής]. Ο εκπαιδευτικός μπορεί να χρησιμοποιήσει την εμμονή του παιδιού σαν ένα τρόπο διεύρυνσης των ενδιαφερόντων του. Για παράδειγμα σε μάθημα για τα δάση της Ελλάδας, ένας μαθητής με σύνδρομο που έχει εμμονή με τα ζώα, μελέτησε για τα ζώα αυτών των δασών αλλά και για τα δάση αφού ήταν ο τόπος που ζούσαν εκείνα. Έτσι κινητοποιήθηκε να μάθει και για τους ντόπιους που εξαναγκάστηκαν να κόψουν το δάσος για να μπορέσουν να επιβιώσουν1.

 Δ΄ Για την έλλειψη συγκέντρωσης:

Τα παιδιά με As συχνά είναι ανοργάνωτα, δυσκολεύονται να συγκεντρωθούν μέσα στην τάξη, αποσπάται εύκολα η προσοχή τους και δυσκολεύονται να μάθουν και να εργαστούν μέσα ομάδες. Ο δάσκαλος για να αντιμετωπίσει σχετικά προβλήματα μπορεί να χωρίζει τις εργασίες σε μικρότερα μέρη ενώ πρέπει να υπάρχει από τη μεριά του και συνεχής καθοδήγηση. Πιθανώς τα παιδιά να ωφελούνται με χρονομετρημένες εργασίες. Αυτό τους βοηθά να οργανώσουν τον εαυτό τους. Επειδή συχνά τα παιδιά με Aspenger μπορεί να είναι πεισματάρικα, χρειάζονται ένα δομημένο πρόγραμμα που να τους διδάσκει ότι η συμμόρφωση στους κανόνες οδηγεί σε ενίσχυση της αυτοεκτίμησής τους και σε μείωση του άγχους γιατί νιώθουν τότε ικανά. Καλό είναι ο δάσκαλος, λόγω της δυσκολίας αφομοίωσης των νέων γνώσεων και του αργού γραψίματός τους, να μειώσει το φόρτο εργασίας ή να τους δοθεί χρόνος σε μια τάξη όπου ένας δάσκαλος ειδικής αγωγής θα δώσει την επιπρόσθετη βοήθεια που χρειάζεται το παιδί με ΑS για να ολοκληρώσει τις εργασίες του.

Άλλωστε, συχνά αυτά τα παιδιά είναι τόσο δύσκολο να συγκεντρωθούν ώστε προστίθεται ένα υπερβολικό άγχος στους γονείς, οι οποίοι προσπαθούν ώρες να βοηθήσουν τα παιδιά τους, συχνά χωρίς αποτέλεσμα. Το παιδί με σύνδρομο πρέπει να κάθεται στο πρώτο θρανίο και να του απευθύνονται συχνά ερωτήσεις ώστε να υποβοηθηθεί η παρακολούθηση του μαθήματος. Μπορεί να επινοηθεί και μια απλή χειρονομία, π.χ. ένα ελαφρύ κτύπημα στον ώμο, όταν δεν προσέχει. Καλό είναι ο φίλος του παιδιού, που προαναφέραμε στο “φιλικό σύστημα”, να του υπενθυμίζει ότι πρέπει να παρακολουθεί το μάθημα. Ο δάσκαλος πρέπει συνεχώς να ενθαρρύνει το παιδί με AS να αφήνει τις κρυφές του φαντασίες ή σκέψεις και να επικεντρώνεται στον αληθινό κόσμο. Κι αυτό γιατί η παρηγοριά του φανταστικού κόσμου φαίνεται πιο ελκυστική απ’ οτιδήποτε υπάρχει στην αληθινή ζωή, παγιδεύοντας τους μικρούς μαθητές. Ακόμη, λοιπόν, και το παιχνίδι, πρέπει να έτσι είναι δομημένο [π.χ. επιτραπέζιο με έναν ή περισσότερους συμπαίκτες] για να μη μπορούν να βυθιστούν στην μοναξιά τους, παίζοντας κάποιο φανταστικό παιχνίδι, χάνοντας την επαφή με την πραγματικότητα.

Ε΄ Για τον κινητικό συντονισμό: Τα παιδιά με AS είναι αδέξια, βηματίζουν παράξενα, αποτυγχάνουν σε παιχνίδια κινητικών ικανοτήτων, ενώ ακόμη έχουν αργή ταχύτητα γραφής και ικανότητας ζωγραφικής. Είναι λογικό, σε σπάνιες περιπτώσεις σοβαρών κινητικών προβλημάτων να συστήσει ο δάσκαλος φυσιοθεραπευτικό πρόγραμμα. Ακολουθεί ή προτείνει στον καθηγητή Φυσ. Αγωγής ένα ήπιο πρόγραμμα γυμναστικής κι όχι κάποιο ανταγωνιστικό αθλητικό παιχνίδι. Αν πιεστεί το παιδί να συμμετάσχει σε ανταγωνιστικά αθλήματα, ο ανεπαρκής κινητικός συντονισμός του πιθανώς θα προκαλέσει σύγχυση και πειράγματα συμπαικτών του. Στην Ανάγνωση [π.χ. στην Α΄τάξη], ο δάσκαλος καθοδηγεί το χέρι του παιδιού στο σχηματισμό και στις συνδέσεις των γραμμάτων καθώς διαβάζει ένα κείμενο. Αναλόγως μπορεί να βοηθηθεί στην Ορθογραφία από τους γονείς του στο σπίτι. Όταν το παιδί συγκρατήσει το κείμενο στη μνήμη, θα μπορέσει να σχηματίσει τα γράμματα χωρίς βοήθεια. Ακόμη, τα παιδιά αυτής της ηλικίας επωφελούνται από τις γραπτές καθοδηγήσεις γιατί τα βοηθάει να ελέγξουν την ομοιομορφία των γραμμάτων που γράφουν. Όταν δίνεται χρονομετρημένη εργασία [τεστ κ.ά.], θα πρέπει να λαμβάνεται υπόψη η αργή ταχύτητα γραφής του παιδιού. Τα άτομα με AS μπορεί να χρειάζονται περισσότερες προϋποθέσεις, απ’ ό,τι οι συνομήλικοί τους, για να ολοκληρώσουν τις εξετάσεις (ήσυχη τάξη, περισσότερος χρόνος, άνετη καθοδήγηση απ' το δάσκαλο, εύκολη συγκέντρωση].

………………………………………………………………………………………….

[Ανάλογα παραδείγματα στο: Gray C., Leigh White A. Κοινωνική Προσαρμογή: Πρακτικός οδηγός για αυτιστικά παιδιά και παιδιά με σύνδρομο Asperger. Εκδ. Σαββάλας. Αθήνα, 2003.]

Στ΄ Τι μπορεί να προσφέρει ο εκπαιδευτικός στις μαθησιακές δυσκολίες και στη συναισθηματική ευπάθεια του παιδιού με σύνδρομο;

Τα παιδιά με σύνδρομο Asperger έχουν μέση ή πάνω από το μέσο όρο νοημοσύνη, μα το λεξιλόγιο και η διάρθρωση του λόγου τους, ενώ δίνουν την εντύπωση πως καταλαβαίνουν αυτά που συζητούν, συχνά υποκρύπτει “παπαγαλία” αυτών που έχουν διαβάσει ή ακούσει. Έχουν άριστη μνήμη αλλά στην πραγματικότητα είναι μηχανική. Τέλος, έχουν ελλείψεις και στην κατανόηση των προβλημάτων. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να προσφέρει εξατομικευμένο πρόγραμμα που θα βοηθήσει ώστε το παιδί να μην ακολουθεί της δικές του παρορμήσεις. Η μάθηση συνεπώς πρέπει να επιβραβεύει και όχι να προκαλεί άγχος. Ο δάσκαλος δεν πρέπει να θεωρεί ότι το παιδί κατανόησε κάτι που απλώς “παπαγαλίζει”, αλλά πρέπει να του προσφέρει μια πρόσθετη επεξήγηση και απλοποίηση του μαθήματος, κυρίως όταν το νόημά του είναι περίπλοκο. Κάθε προσπάθεια του εκπαιδευτικού ας επικεντρώνεται στη δυνατή μνήμη αυτών των παιδιών. Η διατήρηση πληροφοριών είναι το δυνατό σημείο τους. Ακόμη στο γλωσσικό μάθημα οι συναισθηματικοί τόνοι και τα θέματα σχέσεων που παρουσιάζονται στα λογοτεχνικά έργα συχνά δεν γίνονται κατανοητά. Ακόμη είναι άριστα στην ανάγνωση αλλά αδυνατούν στην κατανόηση. Οι γραπτές εργασίες αυτών των παιδιών συχνά περνούν από το ένα θέμα στο άλλο ή και περιέχουν λανθασμένες λεκτικές έννοιες. Πολλές φορές αγνοούν τη διαφορά μεταξύ γενικών γνώσεων και προσωπικών τους ιδεών και νομίζουν ότι ο δάσκαλος θα κατανοήσει τις δυσνόητες εκφράσεις τους. Οι εργασίες μπορεί να μην είναι ποιοτικές γιατί το παιδί με AS δεν παρακινείται να προσπαθήσει σε πεδία που δεν του ενδιαφέρουν. Πρέπει συνεπώς να οριστούν προσδοκίες για την ποιότητα της εργασίας.

Ζ΄ Στη συναισθηματική ευπάθεια: Τα παιδιά με σύνδρομο AS έχουν τη θέληση γαι τη γνώση αλλά συχνά δεν έχουν τη συναισθηματική αντοχή για ν’ ανταπεξέλθουν στις απαιτήσεις της τάξης. Αγχώνονται εύκολα λόγω της ανελαστικότητάς τους. Έχοντας χαμηλή αυτοεκτίμηση, όταν κάνουν λάθη δεν μπορούν να το αντέξουν. Οι έφηβοι με ΑS, μπορεί να είναι πιο επιρρεπείς στην κατάθλιψη. Οι εκρήξεις θυμού είναι τότε αντιδράσεις στο άγχος και στη σύγχυση. Ακόμη, εύκολα καταβάλλονται όταν τα πράγματα δεν είναι σύμφωνα με τις αυστηρές απόψεις τους. Έτσι, στις σχέσεις τους με τους ανθρώπους και για τις απαιτήσεις της καθημερινής ζωής χρειάζονται συνεχή προσπάθεια. Ο εκπαιδευτικός μπορεί να προετοιμάσει αυτά τα παιδιά για τις αλλαγές στην καθημερινή τους ρουτίνα μειώνοντάς τους έτσι το άγχος. Μπορεί ακόμη να διδάξει στα παιδιά πώς να αντιμετωπίζουν το άγχος που τους καταβάλλει και έτσι θα αποφεύγουν τις εκρήξεις εκτόνωσης. Μπορεί να γράψει, σε ένα τετράδιο ή μια κάρτα για παράδειγμα, τα βήματα που πρέπει να ακολουθεί όταν εκείνο είναι ανήσυχο [π.χ. ανάπνευσε βαθιά 3 φορές, μέτρησε τα δάχτυλα του δεξιού σου χεριού 3 φορές, μέτρησε μέχρι το είκοσι, κ.τ.λ.]. Ας γράψει ακόμη και την συμπεριφορά στην οποία το παιδί νιώθει άνετα. Τα βήματα αυτά το παιδί μπορεί να τα έχει στην τσέπη του [σε μια κάρτα] και θα μπορεί πάντα να τη διαβάζει. Ο δάσκαλος πρέπει να είναι ήρεμος και προβλέψιμος στο παιδί και να δείχνει υπομονή και συμπόνια. Ο ίδιος ο Hans Asperger, παρατήρησε πως "ο δάσκαλος που δεν καταλαβαίνει ότι πρέπει να διδάξει το παιδί με σύνδρομο Asperger ευνόητα πράγματα θα νιώθει ανυπόμονος και εκνευρισμένος". Αξίζει να αναφερθεί πως το παιδί με σύνδρομο δεν παραδέχεται ότι είναι θλιμμένο. Όπως δεν μπορεί να καταλάβει τα συναισθήματα των άλλων έτσι αγνοεί και τα δικά του. Συχνά καλύπτει την κατάθλιψή του και αρνείται τα συμπτώματά της. Ο δάσκαλος πρέπει να επαγρυπνεί για αλλαγές στη συμπεριφορά που μπορεί να είναι ενδείξεις κατάθλιψης, όπως αποδιοργάνωση, παραμέληση, κόπωση, κλάμα, κ.τ.λ.. Είναι πολύ σημαντικό, επειδή τα παιδιά αυτά δεν μπορούν να εκτιμήσουν τα συναισθήματά τους και να ζητήσουν παρηγοριά από τους άλλους, η κατάθλιψη να διαγνωστεί έγκαιρα. Οι κοινωνικές δεξιότητες έχουν ιδιαίτερη αξία στην εφηβεία και ο μαθητής με σύνδρομο Asperger συνειδητοποιεί ότι είναι διαφορετικός και δυσκολεύεται να δημιουργήσει σχέσεις. Όταν η μαθητική εργασία γίνεται πιο αφαιρετική και σύνθετη, οι έφηβοι με σύνδρομο Asperger βρίσκουν τις εργασίες πιο δύσκολες και περίπλοκες. Κάποιοι καθηγητές παρατήρησαν κάποτε ότι ένας έφηβος με σύνδρομο δεν αντιδρούσε στις εργασίες των μαθηματικών και πίστευαν ότι τα κατάφερνε πολύ καλά. Στην πραγματικότητα, η μειωμένη παραγωγικότητά του στα μαθηματικά ήταν μια “απόδραση” προς τον εσωτερικό του κόσμο για να αποφύγει τα μαθηματικά. Τα παιδιά με σύνδρομο πρέπει να παίρνουν βοήθεια μόλις παρατηρηθούν δυσκολίες σε συγκεκριμένα πεδία κι αυτό γιατί γρήγορα καταβάλλονται και αντιδρούν πιο άσχημα στην αποτυχία απ’ ότι άλλα παιδιά. Σε ακραίες περιπτώσεις, παιδιά με σύνδρομο που είναι περισσότερο συναισθηματικά εύθραυστα μπορεί να χρειάζεται να τοποθετηθούν σε ένα τμήμα ειδικής αγωγής το οποίο θα προσφέρει εξατομικευμένο πρόγραμμα διδασκαλίας. Κι αυτό γιατί σε τέτοιο μαθησιακό περιβάλλον θα νιώθουν ικανά και παραγωγικά. Άλλωστε, κρατώντας τα στην κανονική τάξη, όπου δεν μπορούν να συλλάβουν έννοιες ή να ολοκληρώσουν εργασίες, μειώνεται της αυτοπεποίθησή τους, αυξάνεται η απόσυρση και δημιουργούνται προϋποθέσεις για καταθλιπτική διαταραχή. Σε άλλη περίπτωση, μπορεί να ορισθεί στο παιδί με σύνδρομο Aspenger ένας προσωπικός βοηθός παρά να τοποθετηθεί σε ένα τμήμα Ειδικής Αγωγής. Ο βοηθός θα του προσφέρει υποστήριξη και ανατροφοδότηση. Τα παιδιά με σύνδρομο Asperger εύκολα καταβάλλονται από περιβαλλοντικούς στρεσογόνους παράγοντες, δείχνοντας εύθραυστη ευπάθεια. Οι δάσκαλοι μπορούν να παίξουν σημαντικό ρόλο στη βοήθεια αυτών των παιδιών για να μάθουν να διαπραγματεύονται τον κόσμο γύρω τους. Επειδή τα παιδιά με AS δεν είναι ικανά να εκφράσουν φόβους και της ανησυχίες, πρέπει ένας ενήλικας να τους βοηθήσει να αφήσουν την ασφαλή φανταστική ζωή τους για τις αβεβαιότητες του εξωτερικού πραγματικού κόσμου1. Οι επιστήμονες που δουλεύουν με εφήβους στα σχολεία πρέπει να τους δίδουν οργάνωση και σταθερότητα που εκείνοι δε διαθέτουν. Επινοώντας στρατηγικές διδασκαλίας στα άτομα που πάσχουν από σύνδρομο Asperger, όχι μόνο διευκολύνεται η ακαδημαϊκή επιτυχία αλλά τους βοηθάει, επίσης, να νιώσουν λιγότεροι απομονωμένοι και λιγότερο αποκαμωμένοι από της απαιτήσεις της καθημερινής ζωής.

………………………………………………………………………………………


Πρέπει να λέμε στα παιδιά μας ότι έχουν το σύνδρομο;

Ένα ερώτημα των γονέων που τα παιδιά τους έχουν διαγνωστεί με το σύνδρομο Αsperger, είναι αν πρέπει ή όχι να αποκαλύψουν τη διάγνωση στο παιδί τους. Πολλοί γονείς φοβούνται πως η ανακοίνωση της διάγνωσης θα οδηγήσει το παιδί τους στην κατάθλιψη [κάνοντάς το να πιστεύει πως είναι άρρωστο] αλλά και ότι θα γίνει η αιτία να γνωστοποιηθεί στο ευρύτερο περιβάλλον, στιγματίζοντάς το και στερώντας του το δικαίωμα για ίσες ευκαιρίες στην κοινωνία. Όμως, οι περισσσότερες μαρτυρίες ανθρώπων με το σύνδρομο Αsperger μας δείχνουν μάλλον το αντίθετο. Πολλοί ψυχολόγοι πιστεύουν ότι ο τρόπος με τον οποίο μια οικογένεια ανακοινώνει στο παιδί τη διάγνωσή του για το σύνδρομο Αsperger, καθορίζει το εάν το παιδί θα την αποδεχτεί ή όχι. Ο Dr. Tony Atwood (ένας από τους κορυφαίους ειδικούς) συμβουλεύει τους γονείς να είναι όσο πιο θετικοί μπορούν όταν ανακοινώνουν τη διάγνωση στο παιδί. Ακόμη, να το βοηθήσουν να συνειδητοποιήσει ότι δεν είναι ‘τρελό’ η ‘κακό’, απλώς έχει ένα διαφορετικό τρόπο να βλέπει τον κόσμο. Να του τονίσουν ότι κάποια από τα ταλέντα αναπτύχθηκαν λόγω του συνδρόμου (π.χ η άριστη απόδοσή του στα μαθηματικά). Το επόμενο βήμα είναι η αναφορά σε διάσημους και αξιόλογους ανθρώπους που έχουν το σύνδρομο Αsperger (όπως π.χ. ο Αϊνστάιν). Ο ίδιος κορυφαίος επιστήμονας πιστεύει ότι ένα παιδί είναι έτοιμο να ενημερωθεί για τη διάγνωσή του μετά τα οχτώ του έτη. Βέβαια, η αποδοχή της διάγνωσης δεν είναι εύκολη υπόθεση. Πολλά παιδιά νιώθουν θυμό, φόβο και άρνηση. Κάποια μπορεί να νιώσουν απομονωμένα. Το τελικό όμως συναίσθημα είναι η ανακούφιση και η αποδοχή. Συχνά νιώθουν ευγνωμοσύνη που είναι “μόνο Αsperger” γιατί μέχρι τότε έτειναν να πιστέψουν ότι είναι ψυχικά άρρωστα. Συνήθως, τα αρνητικά συναισθήματα που σχετίζονται με τη διάγνωση, σταδιακά υποχωρούν. Τότε το παιδί είναι έτοιμο να δεχτεί στήριξη, να κατανοήσει τις δυσκολίες του και να πάψει να κατηγορεί τον εαυτό του για τη διαφορετικότητά του. Αντιθέτως αν αποκρύψουμε από το παιδί το σύνδρομό του, κάποια στιγμή, ίσως αρκετά έτη μετά, το παιδί θα ανακαλύψει την αλήθεια. Τότε λογικά θα υποθέσει ότι το να έχεις Αsperger είναι κάτι για το οποίο πρέπει να ντρέπεσαι. Μάλιστα, τότε δε θα του δίνεται η δυνατότητα να βρει τα κομμάτια του παζλ που εξηγούν γιατί νιώθει διαφορετικό. Ακόμη, η υπερπροσπάθεια του παιδιού να μάθει να λειτουργεί “κανονικά”, όπως τα παιδιά τυπικής ανάπτυξης μπορεί να το οδηγήσουν στην κατάθλιψη ή στο να αναπτύξει αγχώδη διαταραχή ή και διαταραχή της διαγωγής. Τα παιδιά έχουν το δικαίωμα να γνωρίζουν πως η διαφορετικότητά τους έχει ένα όνομα. Το όνομα της διαταραχής σίγουρα δεν καθορίζει όλη τους την ύπαρξη αλλά παρέχει πρόσθετες πληροφορίες στα άτομα που αφορά για να μπορέσουν να φτάσουν στην αυτογνωσία που είναι και το ζητούμενο σε κάθε έμφρονα άνθρωπο.

  Επιμύθιο: Ας μη θεωρούμε το σύνδρομο Asperger σαν μια νόσο. Αντιθέτως, ας το δούμε σαν έναν διαφορετικό τρόπο κάποιων να επεξεργάζονται πληροφορίες. Για παράδειγμα, ένα άτομο με σύνδρομο Asperger μπορεί να είναι ή να γίνει ένας σπουδαίος φιλόσοφος. Άλλωστε, και αν έχει δυσχέρειες στην αλληλεπίδρασή του με τους άλλους, αυτό δε θα τον εμποδίσει από το να γίνει ένας πετυχημένος επιστήμονας. Συνεπώς ο στόχος της οιασδήποτε θεραπείας πρέπει να είναι η αναγνώριση κυρίως των συμπτωμάτων του συνδρόμου που προκαλούν άγχος στον ασθενή και η βοήθεια στη διαχείριση αυτού του άγχους και εν τέλει στην αποβολή του.

Βιβλιογραφία:

http://www.asperger.gr/ [ο ιστότοπος των AS στην Ελλάδα]. Gray C., Leigh White A. Κοινωνική Προσαρμογή: Πρακτικός οδηγός για αυτιστικά παιδιά και παιδιά με σύνδρομο Asperger. Εκδ. Σαββάλας. Αθήνα, 2003. Δρ. Karen Williams, Πανεπιστήμιο Michigan, ΗΠΑ, Κατανοώντας τον μαθητή με σύνδρομο Asperger, Οδηγίες για εκπαιδευτικούς, μετάφραση, Σταματία Κοντού, Αθηνά Μπάκου, http://www.noesi.gr/book/syndrome/asperger/teachersguide#sthash.V8FdPibR.dpuf McPartland J, Klin A (2006). «Asperger's syndrome». Adolesc Med Clin17 (3), 771–88. Baskin JH, Sperber M, Price BH (2006). «Asperger syndrome revisited», Rev Neurol Dis (1), 1–7. Asperger H, «'Autistic psychopathy' in childhood». Στο: Frith U. Autism and Asperger syndrome. Cambridge University Press. Σελ. 37–92. Klin A, Pauls D, Schultz R, Volkmar F (2005). «Three diagnostic approaches to Asperger syndrome: Implications for research», J of Autism and Dev Dis35 (2), 221–34. Wing L (1998), «The history of Asperger syndrome», Στο: Schopler E, Mesibov GB, Kunce LJ., Asperger syndrome or high-functioning autism? New York: Plenum press, σελ.11–25. «Autism and Asperger syndrome: an overview»Rev Bras Psiquiatr 28, σελ. 3-11. «299.80 Asperger's Disorder»DSM-5 Development. American Psychiatric Association. National Institute of Neurological Disorders and Stroke (NINDS), «Asperger syndrome fact sheet», NIH Publication No. 05-5624. Clarke J, van Amerom G (2007). «'Surplus suffering': differences between organizational understandings of Asperger's syndrome and those people who claim the 'disorder'», Disabil Soc 22, (7), 761–776. Kasari C, Rotheram-Fuller E (2005). «Current trends in psychological research on children with high-functioning autism and Asperger disorder», Current Opinion in Psychiatry18, (5): 497–501. Sanders JL (2009), «Qualitative or quantitative differences between Asperger's Disorder and autism? historical considerations», J Autism Dev Disord 39 (11), 1560–1567. Szatmari P (2000), «The classification of autism, Asperger's syndrome, and pervasive developmental disorder»Can J Psychiatry 45 (8), 731–738. Schopler E (1998), «Premature popularization of Asperger syndrome», Στο: Schopler E, Mesibov GB, Kunce LJ. Asperger syndrome or high-functioning autism?. New York: Plenum press. Σελ. 388–390. «DSM-5 development». American Psychiatric Association. 2010. American Psychiatric Association (2000), Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (4th, text revision έκδοση). «Asperger's Syndrome»Medscape eMedicine. Ανακτήθηκε στις 2010-11-25. Allen D, Evans C, Hider A, Hawkins S, Peckett H, Morgan H (2008). «Offending behaviour in adults with Asperger syndrome». J Autism Dev Disord 38 (4), 748–758. Tsatsanis KD (2003), «Outcome research in Asperger syndrome and autism»Child Adolesc Psychiatr Clin N Am 12 (1), 47–63. Newman SS, Ghaziuddin M (2008). «Violent crime in Asperger syndrome: the role of psychiatric comorbidity», J Autism Dev Disord38 (10), σ. 1848–52. South M, Ozonoff S, McMahon WM (2005), «Repetitive behavior profiles in Asperger syndrome and high-functioning autism», J Autism Dev Disord35 (2), 145–58. Roy M, Dillo W, Emrich HM, Ohlmeier MD (2009). «Asperger's syndrome in adulthood»Dtsch Arztebl Int106 (5), 59–64. Lyons V, Fitzgerald M (2004). «Humor in autism and Asperger syndrome», J Autism Dev Disord34 (5), 521–531. Ανάλογο λήμμα της αγγλόφωνης Wikipedia. Bogdashina O (2003), Sensory Perceptional Issues in Autism and Asperger Syndrome: Different Sensory Experiences, Different Perceptual Worlds. Jessica Kingsley. Ehlers S, Gillberg C (1993), «The epidemiology of Asperger's syndrome. A total population study», J Child Psychol Psychiat34 (8), 1327–1350. Tani P, Lindberg N, Joukamaa M, (2004). «Asperger syndrome, alexithymia and perception of sleep», Neuropsychobiology49 (2), 64–70. Foster B, King BH (2003). «Asperger syndrome: to be or not to be?», Current Opinion in Pediatrics15 (5), 491–4. Rinehart NJ, Bradshaw JL, Brereton AV, Tonge BJ (2002), «A clinical and neurobehavioural review of high-functioning autism and Asperger's disorder», Aust N Z J Psychiatry36 (6), 762–770. Khouzam HR, El-Gabalawi F, Pirwani N, Priest F (2004), «Asperger's disorder: a review of its diagnosis and treatment», Compr Psychiatry 45 (3), 184–91. Towbin KE (2003), «Strategies for pharmacologic treatment of high functioning autism and Asperger syndrome»Child Adolesc Psychiatr Clin N Am12 (1), 23–45. Matson JL (2007), «Determining treatment outcome in early intervention programs for autism spectrum disorders: a critical analysis of measurement issues in learning based interventions», Res Dev Disabil 28 (2), 207–18. Rao PA, Beidel DC, Murray MJ (2008), «Social skills interventions for children with Asperger's syndrome or high-functioning autism: a review and recommendations», J Autism Dev Disord38 (2): 353–61. Sofronoff K, Leslie A, Brown W (2004). «Parent management training and Asperger syndrome: a randomized controlled trial to evaluate a parent based intervention», Autism8(3), 301-107. Stachnik JM, Nunn-Thompson C (2007), «Use of atypical antipsychotics in the treatment of autistic disorder», Annals of Pharmacotherapy 41 (4), 626–34. Blacher J, Kraemer B, Schalow M (2003). «Asperger syndrome and high functioning autism: research concerns and emerging foci», Current Opinion in Psychiatry16 (5), 535–542. Coplan J, Jawad AF (2005), «Modeling clinical outcome of children with autistic spectrum disorders»Pediatrics 116 (1), 117–22. Moran M (2006), «Asperger's may be answer to diagnostic mysteries»Psychiatr News41, (19), σ. 21. Gillberg C (2008). «Asperger syndrome—mortality and morbidity». Στο: Rausch JL, Johnson ME, Casanova MF (eds.), Asperger's Disorder, Informa Healthcare. Σελ. 63–80. Mattila ML, Kielinen M, Jussila K, (2007), «An epidemiological and diagnostic study of Asperger syndrome according to four sets of diagnostic criteria», J Am Acad Child Adolesc Psychiatry46 (5), 636–46. Gillberg C, Billstedt E (2000), «Autism and Asperger syndrome: coexistence with other clinical disorders», Acta Psychiatr Scand102 (5),σ. 321–30. Baron-Cohen S, Klin A (2006), «What's so special about Asperger Syndrome?» (PDF), Brain Cogn 61 (1),s σ. 1–4. Lyons V, Fitzgerald M (2007). «Did Hans Asperger (1906–1980) have Asperger Syndrome?», J Autism Dev Disord37 (10), 2020–1. Osborne L (2002), American Normal: The Hidden World of Asperger Syndrome. Copernicus. Wing L (1981), «Asperger's syndrome: a clinical account»Psychol Med 11 (1), 115–29. Willey LH (1999), Pretending to be Normal: Living with Asperger's Syndrome. Jessica Kingsley.Clarke J, van Amerom G (2008), «Asperger's syndrome: differences between parents' understanding and those diagnosed», Soc Work Health Care 46 (3), 85–106. Baron-Cohen S (2008). «The evolution of brain mechanisms for social behavior», Στο: Crawford C, Krebs D (eds.)., Foundations of Evolutionary Psychology. Lawrence Erlbaum, σελ. 415–32. http://www.lazarum.com/2/en/articles_view.php.idarticulo=95.

http://www.psychologynow.gr/psyhopathologia/apokodikopoiontas-syndromo-asperger-mythoi-kai-alitheies

http://www.noesi.gr/book/syndrome/asperger/teachers

http://www.ikidcenters.com/

guide http://www.specialeducation.gr/frontend/article.php?aid=366&cid=72



1. Η αλλιώς το “σύνδρομο του μικρού σοφού”!

ΤΟ ΒΙΝΤΕΟ ΕΔΩ: 

https://www.youtube.com/watch?v=Cwe2nTd5lgY

ΤΕΛΕΥΤΑΙΑ ΑΝΑΡΤΗΣΗ

Έρως, ήρως του Αλέξανδρου Παπαδιαμάντη κείμενο + AUDIOBOOK, διαβάζει ο Κωνσταντίνος Οικονόμου

 Έρως, ήρως του Αλέξανδρου Παπαδιαμάντη κείμενο + AUDIOBOOK, διαβάζει ο Κωνσταντίνος Οικονόμου Ἡ βάρκα ἀραγμένη στὴν ἀκρογιαλιάν, ἡ μπαρούμα...

ΔΙΑΒΑΖΟΝΤΑΙ....